Educación

El currículo es tiempo

“El educador ya no es solo el que educa sino aquel que, en tanto que educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa”

Paulo Freire1

 

“Lo que se enseña y lo que se aprende no puede ser decidido por unos pocos ni de una sola vez: requiere diversas conversaciones abiertas, sinceras y desafiantes. Requiere adultos y jóvenes – porque en estas conversaciones también deberían estar presentes los estudiantes– que se hacen buenas preguntas y tienen el coraje de indagar sus respuestas”, dice Axel Rivas2.

Dragan Brankovic cc by https://flic.kr/p/RaCPGa

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Si realmente queremos mejorar la educación es necesario crear espacios donde podamos escuchar las voces de todos los afectados por la educación. Necesitamos más conversación y una conversación más plural. Más voces y más variadas. Más profundidad y menos escándalo. Necesitamos asumir que la mejora de la escuela es en primer lugar una responsabilidad social y colectiva. Es una responsabilidad de todos. Si algo hemos visto claro durante este período de excepcionalidad educativa es que el principal reto educativo no es realmente (o exclusivamente) educativo, sino social. Y que ambas, sociedad y escuela, escuela y sociedad están estrechamente vinculadas hasta el extremo de que no hay mejora posible de lo escolar sin una mejora de lo social. Como no hay mejora de lo social sin una mejora de lo escolar. Deshacer este nudo es lo que hacen, cada día, los docentes en sus aulas.

Si realmente queremos mejorar la educación es necesario crear espacios donde podamos escuchar las voces de todos los afectados por la educación. Necesitamos más conversación y una conversación más plural.

Resolver los retos educativos actuales va más allá de diseñar políticas escolares (ver conversación con César Coll aquí), y pasa, sin lugar a dudas, por ser capaces de abrir debates sinceros sobre aquello que nuestros esfuerzos educativos deben tratar de conseguir; sobre cuáles deben ser los parámetros de una buena educación; y sobre qué entendemos que es educativamente deseable3. Necesitamos tiempo para reflexionar en la escuela, sobre la escuela, con la escuela y para la escuela. Necesitamos “abrir una invitación a la construcción de diálogos sobre el futuro de la educación.” Lo que pasa irremediablemente por habilitar espacios para la pregunta, porque preguntarse genuinamente sobre algo es la mejor manera de comenzar una conversación. También, y principalmente, en las escuelas y dentro de las aulas.

Dragan Brankovic cc by https://flic.kr/p/Vkc8R7

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Probablemente uno de los grandes desafíos educativos del presente sea enseñar a hacerse buenas preguntas y tener el coraje de buscar las respuestas. “Ya no se puede salir de la escuela como un barco de respuestas que se hunde en el mar por la falta de sentido que acumulan en el momento de salir a navegar el mundo. Los alumnos deberían salir del sistema educativo llenos de preguntas, como todo aquel que aprendió a conquistar el conocimiento.4

Abrir espacios a la pregunta supone una doble apertura, porque preguntar es abrir. Preguntar nos sitúa ante la posibilidad de intercambio y reconocimiento de otros. Es abrirse a los otros y con los otros. Pero, preguntar no siempre es cómodo, decía Freire5. Preguntar es exponerse y arriesgarse. En la escuela, debemos evitar caer en el peligro de burocratizar las preguntas. Cuando una pregunta pierde la capacidad de asombrar se burocratiza6. Las preguntas, en la escuela, no deben buscar tanto las respuestas, como abrirnos al asombro, detonar el interés y la curiosidad, convertirnos en sujetos atentos.

Preguntar es exponerse y arriesgarse

“Hacer buenas preguntas implica cuestionar el mundo usando el conocimiento. Implica desarrollar facultades de pensamiento crítico y autónomo, pero también una racionalidad científica, una variedad de habilidades cognitivas para abrirse paso conquistando conocimientos. Hacerse buenas preguntas parte de la disposición de un sujeto inquisitivo, curioso, un sujeto formado para desarrollar conocimientos, no para fijarse a aquello que le enseñaron”, sostiene Axel Rivas7. Necesitamos enseñar ciertas destrezas como la capacidad de pensar críticamente, la capacidad de comprensión, las habilidades de colaboración, de transferencia, el pensamiento de la complejidad. Algo que, un tanto paradójicamente, parece que es demandado cada vez más por el mundo empresarial. “Las empresas ahora ponen en sus avisos que quieren personas que sean creativas, que traigan proyectos, que sean inquietas, cuestionadoras, es decir, habilidades que serían incompatibles con un sistema laboral del siglo XIX”, dice en esta conversación Axel Rivas.

Dragan Brankovic cc by https://flic.kr/p/RXPC91

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Siendo conscientes, como dice David Perkins, que “la habilidad por sí sola no es suficiente para asegurar un desempeño continuo”, que pensar bien, ser capaces de hacerse buenas preguntas, requiere movilizar lo que Perkins denomina “disposiciones para el pensamiento”. Pensar bien es, de hecho, un asunto disposicional, que involucra una tríada de habilidades, sensibilidades e inclinaciones apropiadas, donde las sensibilidades se refieren a la capacidad de estar alerta a las ocasiones apropiadas para exhibir el comportamiento, y las inclinaciones se refieren a la tendencia a comportarse realmente de cierta manera.8

Pero avanzar en esta línea, supone “pensar en cómo podemos construir siempre una doble entrada a los aprendizajes”, y  nos lleva, sostiene Axel Rivas, “a un diseño curricular más acotado, con más fuertes columnas y menos cantidad de prescripciones, y al mismo tiempo con invitaciones a todos los espacios que vienen desde la formación docente hasta el diseño del sistema educativo a que se pueda ejercer ese rol de autoría curricular en las aulas y en las escuelas, a pensar cómo uno es un administrador de sentido y un gestor de personas que están viviendo el conocimiento, no están teniendo que atravesarlo de la misma manera, al mismo tiempo y para rendir en los mismos exámenes.”

Por otro lado, “para inscribir la capacidad de pensamiento crítico, de creatividad, de generar valores éticos”, necesitamos de un cierto aislamiento, necesitamos de la separación de los hogares, la puesta en común, la construcción del grupo como un poder distinto al individuo. Necesitamos repensar la idea misma de escuela como scholè, como un tiempo y un espacio diferenciado. Pensar la escuela como tiempo libre, como un tiempo que se separa del tiempo de producción (de la utilidad inmediata), del tiempo del hogar (oikos), y del de la sociedad, polis9. De alguna manera, y esto parece un poco paradójico, pero no lo es, para que la escuela funcione, para que nos dote de los conocimientos, habilidades y competencias necesarias para vivir plenamente en la sociedad debe establecer una especie de frontera con esa misma sociedad.

“El sistema educativo moderno se basó en la frontera para intervenir sobre los alumnos a gran escala: separó el interior del exterior, institucionalizó la enseñanza y escolarizó el aprendizaje”10. Pero desde los años sesenta, cuando la escolarización alcanzó los mayores picos de cobertura territorial de su historia, la frontera comenzó a desvanecerse. La penetración del afuera social en las escuelas funciona como un proceso de desacralización institucional y deja a los docentes como “soldados” rasos en batallas dispersas contra la interpretación de las normas, las problemáticas sociales y la distracción de las pantallas que se imponen dentro y fuera de las aulas11. Por eso resulta problemática la pretensión de dictar desde la empresa, el mercado laboral o las problemáticas sociales lo que deben hacer las escuelas, lo que deben enseñar y cómo deben hacerlo. Debemos, de alguna manera, reconstruir esa frontera. Pero no queremos la vieja frontera excluyente, ni tampoco una frontera que desatienda las realidades, los contextos y los anhelos de los jóvenes. “Frente a la caída de la frontera escolar tradicional, es momento de construir una nueva membrana de poder del sistema que no se base en el temor, ni en la fantasía de la gamificación: una membrana que empodere a los sujetos”12.

Dragan bBankovic cc-by https://flic.kr/p/K3ZQ2b

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No podemos cambiar a escala del sistema. No se trata tanto de revolucionar el currículo, ni la escuela, sino como venimos insistiendo en este proyecto de conversaciones en torno al sentido de la escuela, de repensar la escuela y su sentido. De pensar cómo podemos hacer para que la escuela tenga sentido para todos y todas. También para los docentes.

Reconstruir una nueva frontera que nos aísla y protege, al tiempo que nos vincula con el mundo y nos conecta con nuestras vidas, requiere seguramente, “dar un poco más de dosis de libertad de apropiación curricular para que los docentes puedan utilizar su propia contextualización, su propia dosis de sentido, su propio interés también, y permitir estas trayectorias más individuales.”

Repensar la escuela exige adoptar una mirada histórica y cultural que problematice los discursos simplificadores de lo educativo. Oponernos a todos aquellos que pretenden simplificar la complejidad del acto de enseñar y la labor de las escuelas. Asumir que aprender es difícil y que enseñar es una labor mucho más compleja de lo que muchos suponen. Repensar la escuela requiere, como decía Philippe Meirieu, entender que “lo normal, en educación, es que la cosa. «no funcione»: que el otro se resista, se esconda o se rebele. Lo normal es que la persona que se construye frente a nosotros no se deje llevar, o incluso se nos oponga, a veces, simplemente, para recordarnos que no es un objeto en construcción sino un sujeto que se construye”13. Repensar la escuela requiere entender qué es la escuela y qué no es.

Dragan Brankovic cc-by https://flic.kr/p/GdSFoa

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Repensar la escuela es también reconocer que son los docentes y los estudiantes quienes deben liderar los cambios. Y repensar la escuela es también, como dice Axel Rivas, tener “un respeto fundamental por el trabajo docente. Este respeto no podrá venir de nadie que no sea capaz de comprender que son los docentes quienes están hoy creando un mundo más justo. Hay que partir de una empatía profunda con los actores del sistema. Los docentes ponen el cuerpo cada día para crear dosis mayores de inclusión y protección social de los más débiles, instauran reglas adversas al cinismo que reina en la sociedad, buscan consolidar pensamientos poderosos en el imperio de la distracción. Nada podrá hacerse si se los ve como enemigos, como el pasado, o se los presenta ante la sociedad como el problema.” Repensar la escuela supone, como decíamos al principio, sostener múltiples conversaciones con adultos y jóvenes, con docentes y estudiantes.

Notas:

1Paulo Freire (1968). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI. p.61
2 Axel Rivas (2019). ¿Qué hay que aprender hoy?: De la escuela de las respuestas a la escuela de las preguntas. Madrid: Fundación Santillana. p.75
3 Gert Biesta (2014). ¿Medir lo que valoramos o valorar lo que medimos? Globalización, responsabilidad y la noción de propósito de la educación. Pensamiento Educativo: Revista de Investigación Educacional Latinoamericana. Vol.51 (1):46-57
4 Axel Rivas (2019a). ¿Qué hay que aprender hoy?: De la escuela de las respuestas a la escuela de las preguntas. Fundación Santillana. p. 9
5 Paulo Freire (2013). Por una pedagogía de la pregunta. Siglo XXI. p. 70
6 Paulo Freire (2013). Por una pedagogía de la pregunta. Siglo XXI. p.76
7 Axel Rivas (2019a). ¿Qué hay que aprender hoy?: De la escuela de las respuestas a la escuela de las preguntas. Madrid: Fundación Santillana. pp.10-11
8 Shari Tishman , Eileen Jay & David N. Perkins (1993). Teaching thinking dispositions: From transmission to enculturation, Theory Into Practice, 32:3, 147-153
9 Jan Masschelein. (2019). La escuela como práctica y tecnología de la pertenencia al mundo (Trad. B. A. Morantes, & J. G. Díaz). Praxis & Saber, 10(24), 387-399
10 Axel Rivas (2019b). ¿Quién controla el futuro de la educación? Buenos Aires. Siglo XXI. p.19
11 Axel Rivas (2019b). ¿Quién controla el futuro de la educación? Buenos Aires. Siglo XXI. p.20
12 Axel Rivas (2019b). ¿Quién controla el futuro de la educación? Buenos Aires. Siglo XXI. p. 210
13 Philippe Meirieu (2003). Frankenstein educador. Barcelona: Alertes. p. 5

Este texto fue escrito originalmente para acompañar la conversación grabada durante la pandemia con Axel Rivas, en el marco del Proyecto En Clave de Educación de la Fundación Santillana. Un proyecto de conversaciones entorno al sentido de la escuela y los aprendizajes que en la escuela debemos fomentar. También, he incluido otra conversación que he tenido la suerte de mantener con Axel esta misma semana (miércoles 21 de octubre de 2020) en el marco de la conferencia enlightED

2 pensamientos en “El currículo es tiempo

  1. Pingback: El currículo es tiempo — co.labora.red | Desde mi Salón

  2. Buenos días,
    Interesante artículo! Y como en educación es importante mostrar congruencia entre lo que se dice y lo que se hace, tengo una pregunta para Axel Rivas, ¿en que medida, en qué porcentaje concreto, intervienen los estudiantes de UdeSA en la construcción, diseño, evaluación y mejora…del currículo de las respectivas carreras universitarias que ofrece la institución que dirige?
    Gracias.

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