Educación post pandemia: una educación para construir futuros

Lo que ofrece la esperanza es la creencia, simplemente, de que son posibles diferentes futuros.
Henry Giroux, 2004, p. 39

La educación es un arte de la existencia porque rehace la experiencia del tiempo contra la dictadura de lo que es y de lo que tiene ser.
Marina Garcés. 2020, p. 154

A mediados de marzo de 2020 se detuvo el tiempo. El mundo entró repentinamente en la que podríamos denominar la primera crisis global, vivida y retransmitida en tiempo real de la historia. Todo a nuestro alrededor se convirtió en presente. Un presente estrecho, oprimente, incierto y terrorífico. Un presente que transcurría en nuestros lugares de vida cotidianos, pero que nos resultaba completamente desconocido y negaba la existencia de cualquier rutina. Un presente denso y oscuro en el que era difícil orientarse. Un presente, en suma, en el que como en una pesadilla, no queríamos vivir, pero del que nos resultaba difícil escapar. A mediados de marzo de 2020 sufrimos una sobredosis de presente. Demasiado presente.

A mediados de marzo de 2020 sufrimos una sobredosis de presente.

Demasiado presente para una sociedad del instante que huye del presente y ha perdido la experiencia de la duración y la demora (Cruz, 2016, p.70), la espera y en muchos casos también la esperanza. La hiperactividad “cotidiana arrebata a la vida humana cualquier elemento contemplativo, cualquier capacidad para demorarse” (Byung-Chul Han, 2009, p. 8). El resultado es que no sabemos que hacer con el tiempo.

Nos hemos convertido en una sociedad tan obsesionada con el futuro que nos hemos olvidado literalmente de vivir. Vivimos en una época de inmovilidad frenética (Concheiro, 2016) en la que no dejamos de pensar en el futuro, pero en la que, paradójicamente, nos cuesta mucho imaginar otros futuros.

Nos hemos convertido en una sociedad tan obsesionada con el futuro que nos hemos olvidado literalmente de vivir.

Esta proyección incesante hacia el futuro estrecha y aplana nuestras vidas y la de nuestros niños y jóvenes. Las estira y al estirarlas, en cierta manera, las vacía. Hemos olvidado que la vida, como sostiene Carlos Skliar (2019), no es sólo hacia delante (hacia un supuesto futuro), sino también hacia los costados. En nombre del futuro, olvidamos el pasado y postergamos el presente. Olvidamos que para pensar en el futuro necesitamos siempre evocar el pasado y vivir el presente, parar y demorarnos. Al correr hacia delante nos desentendemos de lo que realmente nos pasa, ignorando todo lo que sucede a nuestro alrededor. Posponiendo la vida.

La vida no es sólo hacia delante (hacia un supuesto futuro), sino también hacia los costados
Carlos Skliar

También en educación, amenazados por un futuro que parece cada día más oscuro, perseguimos con fruición una educación a prueba de futuro, presionando a estudiantes, docentes y escuelas a obtener resultados inmediatos.

RubyT cc 2. by-nc-sa https://flic.kr/p/2m7mRug

Una visión instrumentalista de la educación que deja fuera mucho y olvida que tan importante y necesaria es una educación a prueba de futuro como una educación para construir futuros. El futuro no es algo que se nos de, sino un proceso en el que podemos intervenir. El futuro es un espacio de responsabilidad. No basta con una educación que nos dote de conocimientos, capacidades y valores (cualificación) y nos socialice en las tradiciones, culturas, formas de ser y actuar (socialización). Necesitamos también, o más si cabe, una educación que nos permita convertirnos en sujetos autónomos e independientes (subjetivación). Una finalidad que tiene que ver con “la emancipación y la libertad, y con la responsabilidad que viene con esa libertad” (Biesta, 2017, p. 23).

El futuro es un espacio de responsabilidad.

En marzo del 2020, el futuro había desaparecido. Había quedado en suspenso. Solo teníamos presente. Nuestra sociedad, tan acostumbrada a vivir hacia delante tuvo, de repente, que empezar a vivir en un presente continuo. Muchos experimentamos de golpe la cotidianidad de millones de personas. Una cotidianidad caracterizada porque las incertidumbres superan con creces a las certidumbres y porque lejos de constituir oportunidades, como sostiene el discurso hegemónico, genera miedo, inseguridad, fragilidad y desamparo existencial.

El virus nos obligó, como dijo Naomi Klein, a pensar en las múltiples relaciones e interdependencias que sostienen nuestras vidas, y que habitualmente permanecen ocultas bajo el manto de un malentendido desarrollo y un bienestar basado en un consumo irrespetuoso, desaforado y voraz. Aquellos días se mostraron en toda su crudeza las desigualdades que nuestra normalidad produce, y se hizo visible la precariedad económica, social, material y vital con la que vivimos. Fuimos plenamente conscientes de nuestra vulnerabilidad y fragilidad, pero también de que esa vulnerabilidad no está homogéneamente distribuida, como no lo están la incertidumbre, el miedo o la esperanza (Sousa Santos, 2016).

Fuimos plenamente conscientes de nuestra vulnerabilidad y fragilidad, pero también de que esa vulnerabilidad no está homogéneamente distribuida.

Al detenerse el tiempo había desaparecido paradójicamente la engañosa seguridad que nos brinda el futuro dado. Y con ello el sentido de mucho de lo que hacemos. No había un futuro detrás del cual esconderse. Nuestra sociedad, acostumbrada a tener respuestas rápidas y soluciones para todo, empezó a demandar explicaciones, certezas, acciones, pautas, protocolos. Los relatos sobre el futuro tras la pandemia se situaron en torno a cuatro grandes narrativas modelizadas por Jim Dator (2002): relatos de catástrofe; de transformación; de mantenimiento del status quo; y de adaptación a nuevas condiciones y límites.

¿Cómo sería la educación post pandemia? ¿sería ésta la palanca que finalmente lograría la transformación profunda de la escuela que muchos venían reclamando desde hacía años? o ¿saldríamos de la pandemia como si nada, volviendo a la vieja normalidad? ¿regresaríamos, como advertía Naomi Klein, al status quo previo a la COVID-19, solo que, en una versión peor, más vigilados, con más pantallas y menos contacto humano?

Demer cc by-nc-sa https://flic.kr/p/2m1UL8C

En el peor momento de la primera ola de la pandemia, cerca de 1.600 millones de estudiantes en más de 190 países, el 94% de la población estudiantil del mundo, se vieron afectados por el cierre de instituciones educativas. A día de hoy, pasado más de un año y medio, no hemos recuperado aún “la normalidad”, ni en la enseñanza obligatoria, ni en la enseñanza secundaria postobligatoria y superior. Lo que hemos vivido en los últimos meses no parece alentar el optimismo. La nueva normalidad aún está lejos, pero, salvo que hagamos algo, todo apunta que ésta estará más cerca de lo advertido por Klein que del entusiasmo transformador de las primeras semanas de confinamiento.

El efecto más visible para todos fue el cierre de las aulas y de las instituciones educativas en la mayoría de los países del mundo y en todos los niveles educativos. La pandemia estabilizó la contingencia, visibilizando y amplificando así una de las principales características de lo escolar, la fuerte dependencia de lo escolar, a pesar de décadas de ficción planificadora, de los contextos, lo singular, los imprevistos y la incertidumbre. En educación lo normal es que las cosas no funcionen como estaban previstas. Educar siempre implica asumir un riesgo. La pandemia nos ha metido la incertidumbre en los huesos. Para muchas personas ajenas al día a día de las escuelas, el primer aprendizaje ha sido que, tras la aparente quietud, estabilidad y similitud, se oculta, en realidad, un trasiego continuo y lo que es más relevante, unas diferencias entre escuelas, docentes, proyectos y contextos enormes.

En educación lo normal es que las cosas no funcionen como estaban previstas. Educar siempre implica asumir un riesgo.

La pandemia amplificó el impacto del entorno familiar sobre los resultados académicos. Contamos con una creciente evidencia de que “aunque las buenas escuelas marcan la diferencia, la mayor influencia en el logro educativo, el desempeño de un niño en la escuela y luego en la educación superior, es el origen familiar” (Wilkinson & Pickett, 2018, p.200). Se estima que los factores de dentro de la escuela explican hasta un tercio de la variación de resultados académicos, y que la influencia de los factores externos a la escuela es de alrededor del 60% (Sahlberg, 2020). Los meses de confinamiento exacerbaron aún más el impacto de estos factores externos a la escuela. Sin las escuelas (o con las escuelas muy limitadas en su funcionamiento), todo o casi todo dependía de los contextos familiares y sociales de los niños y jóvenes. La pandemia visibilizó en toda su magnitud las múltiples desigualdades (sociales, económicas, de capital cultural) que atraviesan y condicionan lo escolar. También las enormes diferencias que existen entre las instituciones educativas. La pandemia ha mostrado que gran parte de los retos de la educación no son educativos sino sociales. De hecho, si algo nos ha dejado claro la pandemia es que “sin igualdad social, sin un ethos igualitarista generalizado, cualquier proyecto de democratización y mejora pedagógica universalista es imposible” (Rendueles, 2020, pp. 293-294).

La pandemia ha mostrado que gran parte de los retos de la educación no son educativos sino sociales.

Para Iglesias, González-Patiño, Lalueza y Esteban-Guitart (2020, p.183), se ha evidenciado también la urgencia para extender y generalizar algunos aspectos que ya formaban parte de los procesos de cambio y transformación educativa: “la importancia de las emociones en los procesos de aprendizaje, el acompañamiento y los cuidados; la conveniencia de una personalización de las trayectorias de aprendizaje; la diversificación de las formas de relación con las familias y la necesidad de su inclusión en la dinámica escolar, la importancia del trabajo en red con entidades del entorno comunitario, el inaplazable requerimiento de incorporar lo digital como una forma de dar sentido al mundo en el que vivimos, así como el carácter intergeneracional y colaborativo de los procesos de aprendizaje.”

Crusty Da Klown Dominio público https://flic.kr/p/2kSKk2m

Pero la pandemia visibilizó, sobre todo, la crisis de sentido que arrastran las instituciones educativas desde hace años. Pasados los primeros días de tregua, pronto volvimos a oír aquello de que la escuela no conecta con los intereses vitales de niños y jóvenes y que no prepara ni para la vida, ni para el futuro. La escuela tiene cada vez más dificultades para explicar su utilidad. Pero, como dice Marina Garcés (2020, p.153), si el futuro es oscuro es porque el presente es opaco. La oscuridad del futuro es la sombra que proyectan unos presentes que no sabemos leer.

Si el futuro es oscuro es porque el presente es opaco. La oscuridad del futuro es la sombra que proyectan unos presentes que no sabemos leer.
Marina Garcés, 2020

Demasiado tiempo preparándonos para el futuro sin mirar realmente lo que nos estaba pasando nos ha dejado, paradójicamente, sin referencias para entender el presente, ni herramientas para imaginar otros futuros. “En una sociedad donde los imaginarios de futuro han quedado atrapados en el pasado incompleto y superados por escenarios inminentemente apocalípticos”, la pregunta clave, como sostiene Garcés, tiene que ver con el sentido y la necesidad de la educación. Con cómo queremos ser educados cuando del presente no se deriva ningún futuro imaginable que no sea la catástrofe (Garcés, 2020, 146).

Preguntarnos por el futuro también es un derecho.

El futuro siempre ha sido una preocupación en educación. El discurso educativo tiene una clara orientación hacia el futuro que no podemos ignorar. Preguntarnos por el futuro también es un derecho. Porque, en el fondo, nuestras ideas del futuro enmarcan nuestras suposiciones sobre las posibilidades, los límites y los propósitos de la educación (Facer, 2011). Es importante que distingamos, como sostiene Keri Facer, los discursos vacíos sobre el futuro, de los intentos conscientes y reflexivos de abrir las posibilidades de trabajar con el futuro como esperanza, como desafío emocionalmente cargado, y como una realidad compleja, que puede ofrecer una base más democrática para la práctica educativa (Facer, 2016, p.53).

Nuestras ideas del futuro enmarcan nuestras suposiciones sobre las posibilidades, los límites y los propósitos de la educación
Keri Facer, 2011

Podemos ver el exceso de presente, el presente denso que todos hemos experimentado como una barrera para imaginar el futuro o, al contrario, como una realidad “conformada por las múltiples capas de realidad que son los materiales para la creación de futuros, desde los atributos físicos del mundo, pasando por las estructuras sociales e históricas y las prácticas anticipatorias que trabajan hacia atrás desde las posibilidades que concebimos sobre el futuro desde el presente” (Facer, 2016, pp. 58-59).

El futuro reclama radicalidad y mucha imaginación para hacernos preguntas de otra manera.

El futuro reclama radicalidad y mucha imaginación para hacernos preguntas de otra manera. Reclama un tipo particular de práctica y una postura particular de cuestionar las instituciones recibidas y los supuestos recibidos. Cuando reclamamos el derecho a pensar en el futuro para la educación debemos reconocer que su propósito tiene menos que ver con predicciones y mucho más con desafiar supuestos; menos que ver con «adivinar el futuro» y más con hacer visibles las ideas, aspiraciones y condiciones históricas a partir de las cuales se podrían construir mejores futuros (Facer, 2011, p.6). El relato del futuro que domina hoy las discusiones educativas no brinda ninguna oportunidad para que los docentes, los estudiantes, las familias y las comunidades debatan si se pueden imaginar y crear futuros sociales y educativos alternativos.

Pensar en la educación post pandemia es pensar en una educación que permita que los estudiantes imaginen y den pasos alcanzables en el camino hacia la construcción de un futuro sostenible y equitativo. Las herramientas que necesitamos tienen poco que ver con las infinitas listas de habilidades para el siglo XXI, y mucho con las viejas herramientas del pensamiento radical que combina el lenguaje de la crítica con el lenguaje de la lucha y la posibilidad: la dialéctica; la problematización; la reflexión y específicamente la reflexión para la acción; el cuestionamiento constante del status quo; la comprensión del otro; la esperanza como método.

Gauthier Delacroix cc 2. by https://flic.kr/p/2kpy3gY

La escuela post pandemia debería ser el espacio donde aprender a vivir esperanzados, dice Fernando Trujillo (2018). El lugar de la esperanza y el lugar para dar esperanza. “Darnos esperanza es construir en el ahora el porvenir. La esperanza entonces es performativa. La esperanza vive del presente, mientras que la expectativa nunca habita la realidad. Esperanzarse es mostrarse capaz de anticipar lo por venir y comenzar, desde ya, a transformar nuestras condiciones actuales de vida” (Lafuente y Freire, 2020, p. 11).

La escuela post pandemia debería ser el espacio donde aprender a vivir esperanzados.
Fernando Trujillo

La esperanza es una práctica performativa que sienta las bases para que los seres humanos aprendan sobre su potencial como agentes morales y cívicos. Es el resultado de prácticas y luchas educativas que aprovechan la memoria y las experiencias vividas y vinculan la responsabilidad individual con un sentido progresivo de cambio social. Para Giroux, la esperanza se convierte en una “fuerza subversiva abriendo un espacio para el disenso, responsabilizando a la autoridad y convirtiéndose en una presencia activa en la promoción de la transformación social” (Giroux, 2004, p.39).

Es cierto que educamos para comprender la realidad, pero comprender la realidad no significa adaptarse a ella, sino ser capaces de tomar distancia para poder discutir lo que hay que cambiar.
Fernández Liria et al. 2016

Es cierto que educamos para comprender la realidad, pero comprender la realidad no significa adaptarse a ella, sino ser capaces de tomar distancia para poder discutir lo que hay que cambiar (Fernández Liria et al. 2016). Si tenemos que pensar en una escuela post pandemia no tenemos que hacerlo sólo en términos de adaptación como muchos reclaman, sino en términos de lucha, resistencia y transformación. Si tenemos que pensar en una escuela post pandemia debe ser en tanto que institución que nos capacite para construir el futuro y no solo para prepararnos para un futuro impuesto. La educación tiene sentido en tanto que nos ayude a elaborar representaciones alternativas a las hegemónicas, “imaginar lo opuesto e ir a contracorriente” (Giroux, 2014, p. 47).

Si tenemos que pensar en una escuela post pandemia no tenemos que hacerlo sólo en términos de adaptación como muchos reclaman, sino en términos de lucha, resistencia y transformación

No necesitamos una educación objetiva, flexible y adaptable a las demandas cambiantes de la sociedad, sino una educación que, estando al servicio de la sociedad, sea capaz, al mismo tiempo, de ser obstinada y ofrecer resistencia. Una educación que no deje de lado sus dimensiones éticas, políticas y sociales. Una educación que se oponga a la actual sociedad del impulso, que combata la individualización y desnaturalice las desigualdades y las injusticias.

Simon Evans cc by-nc-sa https://flic.kr/p/2jDX5i1

REFERENCIAS

Biesta, G. (2017). El bello riesgo de educar. Cada acto educativo es singular y abierto a lo imprevisto. Madrid: Ediciones SM

Concheiro, L. (2016). Contra el tiempo. Filosofía práctica del instante. Barcelona: Anagrama

Cruz, M. (2016). Ser sin tiempo. Barcelona: Herder.

Dator, J. (2002). Advancing Futures: Futures Studies in Higher Education. Praeger

Facer, K (2011). Learning Futures. Education, Technology and Social Change. London & New York. Routledge.

Facer K. (2016). Using the Future in Education: Creating Space for Openness, Hope and Novelty. In: Lees H., Noddings N. (eds) The Palgrave International Handbook of Alternative Education. Palgrave Macmillan, London. https://doi.org/10.1057/978-1-137-41291-1_5

Fernández Liria, C. et al. (2017). Escuela o barbarie. Akal

Garcés, M. (2020). Escuela de aprendices. Barcelona: Galaxia Gutenberg.

Giroux, H. (2004). ‘When hope is subversive’, Tikkun, 19(6). pp. 38-39.

Giroux, H. (2014). La guerra del liberalismo contra la educación superior. Barcelona: Herder Editorial.

Han, B. C (2009). El aroma del tiempo. Barcelona: Herder Editorial

Lafuente, A. y Freire, J. (2020). slowU. En Lafuente y Gómez, slowU: una propuesta de transformación de la Universidad. Editorial Digital Tecnológico de Monterrey.

Iglesias Vidal, E., González-Patiño, J., Lalueza, J. L. y Esteban-Guitart, M. (2020). Manifiesto en Tiempos de Pandemia: Por una Educación Crítica, Intergeneracional, Sostenible y Comunitaria. Revista Internacional De Educación para la Justicia Social, 2020, 9(3e), 181-198.

Rendueles, C. (2020). Contra la igualdad de oportunidades. Un panfleto igualitarista. Barcelona. Seix Barral.

Sahlberg, P. (2020). Does the pandemic help us make education more equitable? Educational Research for Policy and Practice. Disponible en https://link.springer.com/article/10.1007%2Fs10671-020-09284-4

Skliar, C. (2019). Pedagogías de las diferencias. notas, fragmentos, incertidumbres. Buenos Aires: noveduc.

Sousa Santos, B. (2016). La incertidumbre: entre el miedo y la esperanza. En Trotta y Gentili (2016). América Latina. La democracia en la encrucijada. Buenos Aires. La Página

Trujillo, F. (2018). Activos de aprendizaje. Utopías educativas en construcción. SM

Viner, K (13/07/2020). Naomi Klein: ‘We must not return to the pre-Covid status quo, only worse’ https://www.theguardian.com/books/2020/jul/13/naomi-klein-we-must-not-return-to-the-pre-covid-status-quo-only-worse

Wilkinson, R. & Pickett, K. (2018). The inner level. How more equal societies reduce stress, restore sanity and improve everyone’s well-being. New York, NY: Allen Lane.