¿Qué hacemos con el bachillerato?

Prácticamente desde su origen, hace más de 150 años, el Bachillerato ha sido una etapa conflictiva, problemática y atravesada por múltiples tensiones. En las sucesivas reformas que se han hecho, han sido habituales las quejas relativas a su brevedad, a la falta de sentido, o a la escasa diferenciación con las etapas previas.

Así lo expresaron muchos tras la reforma de 1970 (LGE) en la que se pasó de una enseñanza media minoritaria y elitista a una enseñanza general, básica, única, gratuita y obligatoria, igual para todos hasta los catorce años (EGB), y de tener seis o siete cursos (dividido en Bachillerato elemental y Bachillerato universitario o superior) a un bachillerato postobligatorio de carácter unificado y polivalente de 3 años (BUP) más el curso de orientación universitaria (COU), pero también tras la profunda reforma de 1990 (LOGSE) que dejó la estructura del Sistema educativo español en la actual de cuatro cursos de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), y el Bachillerato, como etapa no obligatoria, reducido a 2 cursos.

Quejas que han mostrado siempre una tensión, aún no resuelta, entre una visión elitista, académica y selectiva del Bachillerato (podríamos decir de la educación en general), cuyo origen recordemos estaba vinculado a la Universidad, y otra visión más general, educativa y comprensiva. Este malestar histórico, aún existente, muestra en el fondo las contradicciones de una etapa que ha ido perdiendo su sentido, si es que alguna vez lo tuvo.

Una falta de sentido que, en las últimas décadas, con la extensión de la enseñanza obligatoria hasta los 16 años, es decir, con la definitiva (o casi) democratización de la enseñanza secundaria, y consecuentemente con el incremento de los estudiantes que cursan la etapa del bachillerato (tasa bruta de escolarización en el curso 2020-2021 el 69,2%^[1]), unido a los profundos cambios que se están produciendo en la sociedad en términos de necesidades formativas, se ha vuelto tan evidente que debería obligarnos a reflexionar en profundidad sobre la misma y a preguntarnos ¿qué es este nivel educativo? ¿para qué sirve? ¿a quién va dirigido? o, incluso, si debería redefinirse y extenderse la educación obligatoria (probablemente repensando bien el «obligatorio») hasta los 18 años, como en algunos países europeos (Portugal, Bélgica, Holanda,…).

Desde la reforma de 1990 han pasado 33 años. Tres décadas que han cambiado el Mundo, y que han transformado profundamente también España (la España de 1990 estaba mucho más cerca temporalmente de la España franquista que la actual de esa España de 1990). En estos treinta y tres años se han sucedido reformas y leyes orgánicas, nos hemos quejado y con razón de la compulsión legislativa, pero apenas hemos tocado la estructura y la organización profunda del Sistema Educativo.

La educación secundaria postobligatoria ha permanecido igual, sin apenas modificaciones (salvo las acometidas recientemente en la Formación profesional).

Treinta y tres años después de la última gran reforma estructural del Sistema Educativo español, urge repensar y rediseñar el tramo de formación que denominamos secundaria superior (Bachillerato, Formación Profesional de Grado Medio, Enseñanzas Artísticas,…).

Es necesario que nos preguntemos qué entendemos, en 2023, por preparación para los estudios superiores, por madurez intelectual y humana o qué significa la formación ciudadana y/o laboral (objetivos declarados todos ellos del Bachillerato). Y preguntarnos seriamente qué tipo de opciones formativas reclaman y necesitan los jóvenes de hoy y que la ordenación actual del Sistema claramente no está ofreciendo.

O, dicho en otros términos, es necesario preguntarse cómo podemos garantizar, realmente y no sólo declarativamente, el derecho al aprendizaje a lo largo de la vida de todas las personas. Más allá de que extendamos la obligatoriedad hasta los 18 años o no, lo que sí tenemos que garantizar es el derecho a la educación de todas las personas en el tramo 16-18 años, algo que ahora no está garantizado.

Cuestiones nada sencillas en una cultura educativa que, en líneas generales, sigue suponiendo que tanto el aprendizaje como la madurez intelectual son subproductos naturales que se derivan sin más de la transmisión de contenidos de las materias del currículo tradicional. Y que, salvo las modificaciones recientes en la formación profesional, sigue manteniendo una estructura muy similar a la propuesta en la Ley General de Educación de 1970, claramente insuficiente para las demandas de formación de la sociedad actual.

Digámoslo claro, en 2023, la Educación Secundaria Obligatoria ya no es suficiente y no garantiza las necesidades vitales ni de formación de los jóvenes. Mirar para otro lado y no abordar este problema, por muy complejo que sea, supone apuntalar un Sistema que no garantiza la equidad y genera desigualdad.

Decía Antonio Viñao hace más de 10 años que el Bachillerato es “el espacio que mejor permite rastrear, en vivo y en directo, las huellas o restos de un modelo tradicional de enseñanza en peligro de extinción^[2]”. Un fósil viviente en un hábitat social radicalmente diferente. Un animal clásico encerrado en un laberinto, como sostenía hace unos años el colectivo Lorenzo Luzuriaga^[3], esperando la llegada de una Ariadna contemporánea que le ayude a encontrar su acomodo en la ordenación del sistema educativo.

Como decíamos, desde 1990 el Bachillerato forma parte de la educación secundaria no obligatoria. Así sigue siendo en la última ley educativa^[4]. Comparte, por tanto, categoría con otras enseñanzas secundarias postobligatorias como la Formación Profesional de Grado Medio, las Enseñanzas Artísticas Profesionales, tanto de Música y de Danza como de Artes Plásticas y Diseño de Grado Medio, y las Enseñanzas Deportivas de Grado Medio.

No es, por tanto, ni la única opción tras la secundaria obligatoria, ni la única vía para acceder a los estudios superiores y la universidad. Sin embargo, sí es de facto la principal. Si nos fijamos en el porcentaje de estudiantes matriculados en bachillerato frente a otras opciones, podemos comprobar cómo el bachillerato, en cualquiera de sus itinerarios, recoge a la mayoría de estudiantes de la secundaria postobligatoria. Es cierto que desde el curso 2014-1015 asistimos a una bajada en porcentaje de los alumnos matriculados en Bachillerato, y que empezamos a ver, como señalan varios autores del monográfico, itinerarios diferentes a los estándares, pero para muchas personas sigue siendo la opción dominante y en algunas regiones de manera muy clara. En el curso 2020-2021, se alcanzó un máximo en la serie de los últimos 20 años con 656.511 matriculados (un 69,2% de tasa bruta de escolarización)^[5].

Otro tema es qué ocurre con muchos de esos chicos y chicas que se matriculan en Bachillerato porque no hay otra opción pública y gratuita y una vez matriculados se encuentran en una etapa con una fortísima orientación académica y que no responde a sus necesidades, lo que provoca altas cifras de fracaso que se traduce en suspensos, repetición, abandono de la etapa sin titulación.

Dejamos para otro monográfico un tema de gran relevancia como es el estudio de las transiciones a la educación postobligatoria y los efectos que sobre estas transiciones tienen las trayectorias educativas previas y los patrones de desigualdad que atraviesan nuestro Sistema, que ponen en cuestión la retórica de la libre elección de estudios^[6]. Unas trayectorias que, como decíamos, empiezan a salirse de lo estandarizado y que son un buen indicador, desde las demandas de los propios jóvenes, de la necesidad de rediseñar toda la etapa postobligatoria.

Tras la decisión de continuar con la vía del Bachillerato en detrimento de otras alternativas, encontramos una tradición social muy academicista; una formación profesional escasamente valorada hasta hace muy poco; unas expectativas formativas familiares que tradicionalmente sólo se satisfacían con los estudios universitarios; pero también una insuficiente, por no decir inexistente, orientación educativa en la ESO; la lentitud para adecuar la oferta de formación profesional a las demandas sociales y productivas; y, en los últimos años, la falta flagrante de plazas públicas, tanto en la formación profesional de grado medio como en otras enseñanzas secundarias. Quizá también, como señala un autor del monográfico, la ausencia de alternativas como podría ser un bachillerato profesional.

Todas estas razones y algunas más abocan a muchos jóvenes, como decíamos, a optar por unos estudios, los de Bachillerato, que no serían en otras circunstancias su primera opción. El resultado de esta “elección no querida” se traduce en una falta de sentido para muchos estudiantes que no encuentran en el sistema educativo postobligatorio alternativas que satisfagan sus necesidades.

Vinculado esta falta de alternativas, encontramos datos como que casi el 17% de los estudiantes no promociona de curso en 2º Bachillerato (cerca del 20,1% en institutos públicos y 19,3% de los hombres)^[7], o que en el curso 2021-2022, el 8,9% repitió 2º Bachillerato (11% en centros públicos y 4,1% en privados)^[8]; pero también, en parte explicación a la tasa española de Abandono Educativo Temprano, o a las cifras de abandono en los primeros cursos en la enseñanza universitaria.

En términos educativos, la última Ley Orgánica de educación aprobada en diciembre de 2020, la LOMLOE, es una ley continuista^[9], salvo quizá y precisamente en la intención de hacer del Bachillerato una etapa orientada no tanto a la adquisición de un saber enciclopédico, como al “logro” de unas competencias, tal y como desde hace años está establecido para las etapas de Educación Primaria y Secundaria Obligatoria.

Pero decimos intención por el mínimo impacto que el enfoque por competencias ha tenido hasta ahora en esas mismas etapas, pero también porque la traslación sin más del marco competencial de las etapas previas, sin hacer una reflexión adecuada a lo que demanda una etapa no obligatoria y en principio diferencial como es el Bachillerato; más el mantenimiento sin modificación de los tres fines clásicos del bachillerato, deseables pero difícilmente compatibles entre sí; más la no modificación de la organización y estructura de la etapa (salvo la inclusión de un itinerario general aún por concretar e implementar); más las dificultades (técnicas y culturales) para repensar la prueba de acceso a la universidad (EvAU), verdadero límite a cualquier pretensión de cambio (tanto en contenidos como en metodología) del Bachillerato, hacen más que probable que la modificación de orientación del currículo del Bachillerato introducida en la LOMLOE se quede en nada, tanto desde el punto de vista de los conocimientos, como desde el punto de vista de las prácticas de enseñanza y aprendizaje.

Como acabamos de decir, la LOMLOE no ha supuesto un cambio en los fines de la etapa. En el artículo 4 del Real Decreto de Ordenación y Enseñanzas Mínimas se establece que el Bachillerato “tiene como finalidad proporcionar formación, madurez intelectual y humana, conocimientos, habilidades y actitudes que permitan desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y aptitud. Asimismo, esta etapa deberá permitir la adquisición y el logro de las competencias indispensables para el futuro formativo y profesional, y capacitar para el acceso a la educación superior.^[10]”

Es decir, mantiene las mismas tres finalidades establecidas desde los años 70 del siglo pasado y que han permanecido inmutables en la LGE, la LOGSE, la LOCE, la LOE y la LOMCE. Una claramente educativa (proporcionar a los alumnos formación y madurez intelectual y humana), otra orientada a capacitar para la inserción en el mundo laboral y la tercera propedéutica, capacitación a los alumnos para acceder a la educación superior.

La realidad, es que es el carácter propedéutico, el que ha terminado dominando a los otros dos fines, convirtiéndose en auténtico obstáculo para que esta etapa sea una fuente rica de aprendizajes para el alumnado, tal como se sostiene en este monográfico.

Es más, en realidad y siendo precisos, ni siquiera es este carácter propedéutico el que orienta la actividad real del Bachillerato, sino una perversión y reducción del mismo, que convierte los dos cursos en una preparación para la prueba de acceso a la Universidad (creada, por cierto, en 1973, hace ahora 50 años).

Hasta el punto de que hoy podríamos decir, con tristeza y preocupación, que una de las etapas educativas en la que los estudiantes más podrían desarrollarse intelectual y vitalmente, se convierte en dos años orientados casi en exclusiva a la preparación de esta prueba de acceso. Lo que convierte al bachillerato actual en una etapa preparatoria^[11] para superar esta prueba, desligándola de cualquier posibilidad de ser educativa.

Este bachillerato orientado a la preparación de la EvAU representa en estos momentos el mejor ejemplo de teaching to the test que tenemos en el sistema educativo español. Una enseñanza para el examen lastrada por el enorme impacto en la vida de los jóvenes que tienen tanto las calificaciones del Bachillerato, como la nota obtenida en la EvAU, única prueba externa high-stake^[12] de nuestro sistema educativo. Impacto que está afectando, como señalan las y los autores del monográfico, al equilibrio emocional de los y las estudiantes.

Patrice Calatayu https://flic.kr/p/QY4uC7

El Bachillerato se ha convertido, así, en una fuente de insatisfacción, frustración y malestar para estudiantes, docentes y familias. Y en los últimos años, en una carrera de obstáculos y una alarmante fuente de estrés emocional para los jóvenes provocado por una prueba muy cuestionada desde el punto de vista de su eficacia y de la igualdad, y unas disparatadas notas de corte para entrar en la mayoría de los grados en las universidades públicas.

La eficacia de la actual prueba de acceso es una ficción que ya nadie puede sostener y está provocando una creciente desigualdad entre comunidades autónomas, dentro de las comunidades autónomas, entre centros y redes de centros, y entre grupos sociales como se señala en uno de los artículos del monográfico. Una desigualdad (en las calificaciones) que ya se ha trasladado, desgraciadamente, a los centros educativos que imparten Bachillerato.

Ante esta situación, resulta prioritario repensar profundamente la prueba de acceso a la Universidad. No sólo porque de facto determina, como estamos diciendo, qué y cómo se estudia (y, por tanto, qué y cómo se aprende) durante los dos cursos de Bachillerato, dificultando o impidiendo cualquier pretensión de aprendizaje real en la etapa, sino porque la definición actual de la prueba, memorística y acumulativa, hace imposible avanzar en la línea competencial marcada por la LOMLOE. Pensar una nueva manera de regular el acceso a la Universidad es uno de los grandes retos de nuestro sistema educativo.

Decía Bertrand Russel que hacerse preguntas incrementa nuestro interés por el mundo y que “las preguntas amplían nuestra concepción de lo que es posible, enriquecen nuestra imaginación intelectual y disminuyen la seguridad dogmática que encierra a la mente.”^[13] Las preguntas, escribe Josep Maria Esquirol^[14], abren una grieta en la muralla con que tendemos a protegernos del mundo. Este monográfico no da respuesta a los profundos desafíos que hemos señalado, pero sí aspira, modestamente, a abrir una grieta sobre lo establecido y lo dado, y ampliar nuestra concepción de lo que es posible.

Repensar el Bachillerato, y toda la etapa de secundaria postobligatoria, es una responsabilidad que no podemos eludir por más tiempo.

Este texto pertenece al Monográfico sobre el Bachillerato que he tenido el honor de coordinar para el número 540 (marzo 2023) de Cuadernos de Pedagogía.

Los artículos que lo componen, escritos por profesionales con larga experiencia en las aulas, abordan algunos de los desafíos que el Bachillerato tiene en estos momentos. Temas como la importancia de la orientación del alumnado en esta etapa, las transiciones poco acompañadas, la selección de itinerarios dentro de la etapa, el peligro de desaparición de algunos de estos itinerarios, la necesidad de resignificar la etapa, la necesidad de avanzar hacia propuestas de bachillerato radicalmente diferentes, el preocupante impacto emocional sobre los y las estudiantes y la necesidad de prestarle atención, el cambio en las prácticas de enseñanza, los modelos de acceso a la profesión y de formación continua del profesorado, el replanteamiento de la prueba de acceso a la Universidad, son algunos de los temas aquí tratados.

Aprovecho para agradecer a todos los autores y autoras (Manuel Fernández-Navas, Ana Hernández, Daniel Vázquez, Jesús Manso, Ramón Besonías, Daniel Turienzo, Juan Manuel Moreno y Juan Roca), que han hecho un enorme esfuerzo por pensar y ayudarnos a pensar en los desafíos que la etapa nos plantea.

También agradecer a las personas, que aunque finalmente no están entre las firmas, me han ayudado a pensar mejor en las problemáticas de la etapa. Y, por último, a Cuadernos de Pedagogía, especialmente a su directora (Carmen Pellicer) y a su editora (Ana Camarero), por la confianza depositada en mí para coordinar este tema del mes.

Referencias:

^[1] Fundación Ramón Areces y Fundación Europea Ciencia y Sociedad (2022). Indicadores comentados sobre el estado del sistema educativo español 2022. Disponible en https://www.fundacionareces.es/fundacionareces/es/publicaciones/listado-de-publicaciones/indicadores-comentados-sobre-el-estado-del-sistema-educativo-espanol-2022.html?tipo=5
^[2] Viñao Frago, A. (2011). El bachillerato: pasado, presente y futuro. CEE Participación Educativa 17, julio 2011. pp.33-44. Disponible en https://redined.educacion.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/91785/00820113013913.pdf?sequence=1
^[3] Colectivo Luzuriaga (2011). El bachillerato en su laberinto. Disponible en http://www.colectivolorenzoluzuriaga.com/PDF/Bachillerato.pdf
^[4] Artículo 3 del Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, que establece la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato
^[5] Fundación Ramón Areces y Fundación Europea Ciencia y Sociedad (2022). Indicadores comentados sobre el estado del sistema educativo español 2022. Disponible en https://www.fundacionareces.es/fundacionareces/es/publicaciones/listado-de-publicaciones/indicadores-comentados-sobre-el-estado-del-sistema-educativo-espanol-2022.html?tipo=5
^[6] Castejón, Alba; Montes, Alejandro; Manzano, Martí (2020). Mismos caminos, distintos destinos. Explorando el efecto de las trayectorias educativas y del origen social en las transiciones hacia la educación postobligatoria. Revista de Sociología de la Educación-RASE, 13 (4), 507-525. http://dx.doi.org/10.7203/RASE.13.4.18030. 
^[7] Ministerio de Educación y Formación (2022). Datos y cifras. Curso escolar 2021-2022. p.23
^[8] Ministerio de Educación y Formación (2023). EducaBase. https://www.educacionyfp.gob.es/servicios-al-ciudadano/estadisticas/no-universitaria/alumnado/matriculado/series.html
^[9] Con continuista queremos decir que la LOMLOE continúa el enfoque por competencias que se introdujo en la educación española en 2006. Dicho esto, elementos curriculares como el perfil de salida y las competencias específicas que suponen un claro avance con respecto a LOE y LOMCE.
^[10] Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato. Accesible desde https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-5521
^[11] Prepa es el nombre que en México se le da popularmente a la etapa del Bachillerato.
^[12] Para poner en contexto, la famosa prueba PISA es un buen ejemplo de prueba low-stake, es decir, sin impacto académico o vital sobre los estudiantes.
^[13] Russell, B. (1975). Los problemas de la filosofía. Russell, B. (1975). Labor. p.33. Citado en
Suárez-Guerrero, C., Rivera-Vargas, P., y Rebour, M. (2020). Preguntas educativas para la tecnología digital como respuesta. Edutec. Revista Electrónica De Tecnología Educativa, (73), 7-22. https://doi.org/10.21556/edutec.2020.73.1733 
^[14] Esquirol, J. M. (2006). El respeto o la mirada atenta. Barcelona: Gedisa Editorial. p.16