El buen maestro imparte una explicación satisfactoria; el gran maestro produce inquietud, transmite intranquilidad, invita a pensar.
Richard Sennett (2009). El artesano
Educar, escribe Marina Garcés[1], no es adquirir competencias, transmitir conocimientos, ni escolarizar pensamientos. Educar consiste, fundamentalmente, en provocar un desplazamiento, un cambio de lugar que renueva el deseo de pensar y el compromiso con la verdad. Educar es dar a pensar[2].
Educar supone siempre una invitación al movimiento, al cuestionamiento de lo que uno es o cree ser. Es una invitación a problematizar lo que uno piensa sobre las cosas. Educar es siempre una incitación para ir un poco más allá. Aunque ese ir más allá esté atravesado por la duda y la incertidumbre y sea un andar vacilante e inseguro, a trompicones. Educar es un verbo de acción.
La educación es siempre un movimiento existencial. Nos hace existir. Literalmente nos hace salir de nosotros mismos, situarnos fuera de nosotros, encontrarnos con los otros y con lo otro, salir a la intemperie y aceptar la imprevisibilidad y la incertidumbre de ese movimiento[3].
Es precisamente la fragilidad con la que nacemos; las dificultades que siempre experimentamos para interpretar lo que nos pasa; y la incertidumbre sobre lo que nos ocurrirá durante el trayecto, lo que hace necesario la educación. Es la ausencia de palabras para explicar el mundo y dar cuenta de lo que nos pasa por lo que hemos inventado la escuela[4].
Educar(se) siempre conlleva un riesgo[5]. Un riesgo que no está en que los educadores fracasen por no estar suficientemente cualificados o porque la educación no esté suficientemente basada en la evidencia científica, ni porque los alumnos no se esfuercen lo suficiente o les falte motivación. El riesgo existe porque la educación no consiste en llenar una vasija, sino en encender una llama. El riesgo existe porque no se puede ver a los alumnos como objetos para ser moldeados o disciplinados, sino como sujetos de acción y responsabilidad.[6]
A la escuela se va y en la escuela se está (es un derecho ganado), y en la escuela se deja de ser el hijo o la hija de alguien para convertirnos, al menos durante el tiempo escolar, en una persona diferenciada, independiente, con nombre y apellidos, a quien se le supone agencia y responsabilidad. Cruzar el umbral de la escuela es lo que permite a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes independizarse, dejar atrás su pasado y su entorno familiar para convertirse en un estudiante, como todos los demás[7].
Cuando la escuela es la continuidad de la familia deja de funcionar realmente como escuela. No es fácil para la escuela romper con la familia. Romper con la familia no quiere decir que no haya relación entre familia y escuela, sino que, en la escuela ni las personas, ni los valores sean simplemente un espejo de lo que hay en la familia. Romper con la familia también quiere decir tratar de equilibrar las condiciones desiguales de partida. En la escuela, la igualdad debería ser el punto de partida.
Sabemos desde hace décadas la dificultad que tiene la escuela para lograr este objetivo. No basta con pedirle a la escuela que logre más igualdad en los resultados, debemos también exigir más igualdad fuera de la escuela. “Todos los sistemas educativos modernos prometen y, en cierta medida, producen igualdad”, pero al mismo tiempo “son mecanismos centrales en la reproducción de las desigualdades heredadas.[8]” Solo con una escuela inserta en una sociedad más igualitaria podemos aspirar a la mejor educación posible para todos. El derecho a la educación no implica, por tanto, solo responsabilidades para la escuela y sus maestras y maestros, sino para toda la sociedad. Hacer realidad el derecho a la educación es una responsabilidad colectiva que va más allá de la escuela. Hacer políticas educativas es bastante más que hacer políticas escolares.
La escuela nos libera de nuestros padres, pero también nos protege del mercado, sus lógicas e intereses. El derecho a la educación implica el derecho a un tiempo propio desvinculado del tiempo productivo. Un tiempo libre, sin destino, alejado de la tiranía de la utilidad.
La escuela no es solo un lugar de cualificación para la adquisición de unos conocimientos, capacidades, valores y predisposiciones. Tampoco es solo un lugar de socialización que nos permite participar en las tradiciones existentes y en las formas de hacer y de ser. Es todo eso, pero es también un lugar de subjetivación, un lugar para la emancipación, la libertad y la responsabilidad que viene con esa libertad[9]. La escuela nos proyecta hacia el futuro, pero tiene que ver, sobre todo, con el presente. La escuela nos libera del futuro (especialmente del predeterminado) y nos permite imaginar otros futuros.
La escuela cambia nuestra relación con el mundo. No solo nos ayuda a comprender el mundo, sino que también hace mundo, y nos hace parte del mundo. “Nuestra existencia como sujeto nunca es una existencia sólo con y para nosotros mismos, sino siempre una existencia en y con el mundo[10]”. Por eso hay quien dice que lo diferencial de la escuela no es tanto que sea un lugar de aprendizaje (lo es claro, pero hay otros muchos lugares donde se aprende más y mejor que en la escuela)[11] como que es un lugar para cuidar el mundo y hacernos colectivamente cargo del mundo, algo que es de todos y no es de nadie. Frente a la idea individualista del aprendizaje, la escuela sitúa el bien común en el centro de sus preocupaciones. La escuela no tiene que ver tanto con la motivación (asunto personal y mental) como con el interés, con algo que está fuera de nosotros mismos. “La escuela se convierte en el espacio/tiempo del inter-esse, de eso que compartimos entre nosotros: el mundo en sí mismo.[12]”
En palabras de Philippe Meirieu: “la Escuela expresa la voluntad de la generación de aquellos que ya están en el mundo de cuidar el futuro. Cuidar un futuro: un futuro de nuestros hijos y un futuro del mundo. Un futuro de nuestros hijos preservando la integridad del mundo. Un futuro del mundo sosteniendo a nuestros hijos para que puedan prolongar el mundo.[13]”
Y lo hace trayendo el mundo a la mesa escolar y dándonos el tiempo libre y las herramientas para preguntar al mundo y para preguntar por el mundo. Para pensar el mundo[14]. Por eso la escuela no puede vivir aislada del mundo. La escuela es del mundo y trabaja con las cosas del mundo.
Decíamos que educar es dar a pensar. Pensar es siempre ir más allá de lo ya pensado, aunque sea a tientas.
No hay nada que pensar si creemos que ya todo está pensado (la escuela de la herencia sagrada) o si creemos que nacemos hechos definitivamente (la escuela que niega la subjetivación y reniega de educar). No hay nada que pensar tampoco si ya no nos sorprenden ni amamos las cosas del mundo (la escuela de los contenidos inánimes).
La escuela nos ayuda a pensar en el mundo que es lo mismo que decir, de nuevo, que la escuela nos ayuda a cuidar el mundo, también a curarlo cuando hace falta.
La etimología de la palabra cuidar nos remite originalmente a la voz latina cōgitāre, que significa pensar, desde donde se pasó a prestar atención, asistir, poner solicitud, aunque su significado parece estar relacionado con otro verbo, cūrāre, curar[15]. Pensar, prestar atención, cuidar y curar son acciones vinculadas con educar.
Educar, entonces, es dar a cuidar. Por eso no hay educación sin cuidado. Ni podemos hablar de escuela si el cuidado no está en el centro de esta. Vamos a la escuela porque sabemos que aún hay mucho que pensar y mucho que cuidar. Vamos a la escuela para aprender a pensar y para aprender a cuidar el mundo, a nosotros mismos y a otros.
Aprender a pensar también es aprender a cuestionar(se). La escuela nos ayuda a hacer(nos) preguntas. Pensar, igual que educar, es un verbo de acción. Decía bell hooks que “los pensamientos son el laboratorio en el que se formulan preguntas y se encuentran respuestas, y el lugar en el que se unen las visiones de la teoría y la práctica.[16]” La escuela es un laboratorio de pensamientos.
Dar a pensar no es ningún caso decir lo que hay que pensar, ni cómo hay que pensar. La escuela nos da a pensar ayudándonos a dejar de lado todo aquello que nos impide pensar. Suspendiendo por un tiempo muchas de nuestras ideas e invitándonos a cuestionar algunas de las certezas que nos paralizan.
La escuela nos da a pensar ayudándonos a prestar atención. Pensar requiere activar nuestra atención. La atención, por su parte, requiere, como dice Amador Fernández-Savater, vaciar, quitar cosas, de-saturar, abrir un intervalo, interrumpir, parar y detener. De alguna manera para pensar necesitamos soltar lastre[17]. Suspender. Por eso en el centro de las operaciones escolares encontramos la suspensión (en primer lugar, un presunto orden natural desigual, pero también del tiempo y de la “utilidad” de las materias escolares)[18].
Cuando estamos saturados nos cuesta prestar atención. No podemos pensar cuando todo reclama nuestra atención. Así que atender también implica un des-atender, seleccionar, priorizar. Atender requiere, en primer lugar, vaciarse, poner entre paréntesis lo aprendido para atender la novedad y lo diferente. Prestar atención es también suspender los prejuicios y las respuestas dadas. Prestar atención a alguien es suspender durante un tiempo (el tiempo escolar) las predicciones y los juicios previos.
No existe la atención en abstracto. La atención siempre es concreta, en un contexto dado. Es contingente y es encarnada. Prestamos atención con nuestro cuerpo. Cuando estamos enfermos, cuando no estamos bien, también nos cuesta mucho prestar atención, pensar. Por eso nuestra inteligencia, a diferencia de la inteligencia artificial, es siempre una inteligencia encarnada.
La escuela sería así ese lugar que nos enseña a prestar atención al mundo que nos rodea, para entenderlo mejor y poder actuar sobre él. Para pensarlo. Para cuidarlo. La escuela sería el lugar (tiempo y espacio) en el que se aprende a apaciguar las pulsiones, a respetar la alteridad, a entender el punto de vista del otro, a argumentar, a decidir colectivamente y a tener la palabra[19]. El lugar para aprender a pensar. Y para aprender a pensar con otros.
A la escuela se va, decíamos. Es, de hecho, uno de los primeros lugares a los que se va[20]. El movimiento de ir a la escuela lleva consigo varias promesas. En primer lugar, la promesa del descubrimiento de los otros y de lo otro, aquello que nos es desconocido. Vamos a la escuela para aprender, simultáneamente, a decir “yo” y a hacer “nosotros”[21]. Vamos a la escuela con el deseo y la esperanza de expandir nuestro horizonte de posibilidades.
Ir a la escuela también conlleva la promesa de ruptura con los destinos prefijados y las profecías del fracaso. Vamos a la escuela impulsados por la esperanza de la posibilidad. Vamos a la escuela para interrumpir el destino y decir no a un futuro predeterminado que se parece demasiado al pasado de dónde venimos.
Las promesas de la escuela no se han cumplido o no se han cumplido para todos y todas. Desde luego no se han cumplido para todas aquellas personas que no pueden ir a la escuela o se quedan fuera demasiado pronto, ni para quienes las condiciones de vida dificultan en extremo sus trayectorias educativas[22], ni para quienes no le ven sentido a ir y estar en la escuela, ni para aquellos y aquellas que salen de la escuela sin las palabras necesarias para comprender el mundo en el que viven. No se cumplen cuando para muchas, la escuela no ha sido o no es, como decíamos, un lugar que iguala oportunidades, sino un certificador de desigualdades. Ni para quienes la ven como un lugar inhóspito en lugar de acogedor y reparador.
Como escribió François Dubet, “la esperanza de formar un mundo de cultura y justicia social parece traicionada en los numerosos países donde la nación ha brindado cuantiosos recursos a la educación. Las desigualdades sociales hacen mella sobre las biografías escolares y, desde hace muchos años, se recrudecen. y en este asunto, la escuela no puede considerarse inocente, víctima de las desigualdades sociales ya que las estrategias de los centros, los estudios, la composición de clases parecen adaptarse a las desigualdades sociales”[23].
La pregunta que tenemos que hacernos es si no será el propio dispositivo escolar, su actual forma institucional, su estructura, organización, modelo de gobernanza y recursos limitados, lo que dificulta, bloquea e impide el logro de la promesa educativa a través de la escuela, como sostienen Collet y Ball[24]. La pregunta que tenemos que hacernos es si se ha roto definitivamente la promesa educativa a través de la escuela o si aún, como queremos sostener en este texto, se puede mantener esa promesa. Si no es posible, si es irreparable[25], entonces tenemos que pensar la educación sin escuela[26] lo que abre un escenario cuanto menos muy preocupante.
A la escuela se va. Al ir a la escuela atravesamos un umbral. Y es precisamente atravesar el umbral de la escuela lo que abre la posibilidad de desplazamiento que requiere la educación, y en principio lo que pone en marcha la promesa de la escuela. Es ese umbral el que diferencia la escuela de la familia y de la sociedad. Hay escuela porque hay umbral. Sin umbral todo sería un continuo homogéneo. No habría diferencia entre estar dentro y fuera. No habría desplazamiento de ningún tipo.
Atravesar el umbral de la escuela supone asumir la posibilidad del cambio, en nosotros, pero también en nuestra relación con el mundo. El umbral es lo que nos permite el encuentro con lo diferente. “Cuando se pierde la diferencia, la vida se empobrece y la realidad se vuelve unidimensional, como un plano delgado, totalmente superficial; la acción de diferenciarse es lo que hace que la experiencia de estar en el mundo sea más rica, más profunda.[27]” Sin umbral no habría escuela.
“Cultivar el umbral de una escuela es, por una parte, hacer frente a las fuerzas hegemónicas que aspiran a colonizarla y, por otra, fomentar lo propio. Mantener la diferencia no tiene nada que ver con el aislamiento o el ensimismamiento.[28]”
El umbral que separa o conecta la escuela con el entorno es el dispositivo que da sentido a la escuela, pero también el que la convierte en ocasiones o para muchas en un lugar sin sentido. El umbral escolar no viene dado. Ni tiene una forma concreta y definida. Requiere ser cultivado y requiere ser pensado. También tiene una historia.
A lo largo de la historia de la escuela ha existido una genuina preocupación por encontrar modelos escolares alternativos en los que el rol del umbral ha sido importante. Son muchas las propuestas que se han hecho para conectar la escuela con la vida: desde el movimiento de la Escuela Nueva a principios del siglo XX, a los movimientos de las aulas sin muros y las escuelas abiertas de los años 60 y 70, a los más recientes de las ciudades educadoras, los proyectos educativos de ciudad (PEC) y los planes educativos de entorno[29].
Al menos desde finales del siglo XIX los movimientos de reforma escolar han mantenido, siguiendo a Pericacho, tres aspiraciones pedagógicas: consecución de una escuela activa en su metodología, democrática en sus estructuras y abierta en su relación con el medio[30]. Tres aspiraciones que tienen mucho que ver con lo que estamos diciendo y que afectan directamente a la forma escolar, a todos los actores implicados, a la organización escolar, y por supuesto, al papel asignado al umbral escolar.
Si queremos explorar la posibilidad de sostener la promesa educativa de la escuela moderna parece razonable analizar cómo es este umbral, qué se pone en marcha al cruzarlo y cómo, desde su configuración, resuelve cada una de esas tres aspiraciones.
Ante la dimensión de los retos y complejidades que enfrenta la escuela y ante la incertidumbre corremos el riesgo de quedar paralizados y no hacer nada, ignorando de alguna manera esta realidad problemática. Podemos pensar que lo mejor es conservar lo existente. No en vano la conservación tiene en sí misma valor educativo. Es verdad que, aunque la conservación se opone al cambio no es regresiva, pero el peligro de conservar sin hacer nada más lo que hay solo puede ahondar la brecha que se está abriendo entre unos pocos y la mayoría. Si solo conservamos negamos de facto la educabilidad de todos y condenamos a muchos y muchas al sinsentido educativo. Hay mucho de positivo en la conservación, pero no es suficiente. Conservar perpetúa las desigualdades educativas. Para esta postura el umbral entre la escuela y el exterior apenas tiene importancia. Lo que está fuera es un mal menor. Como mucho es visto como un recurso que aprovechar puntualmente.
También, corremos el peligro de emprender una huida hacia adelante sin reflexión, ignorando que lo específico de la escuela es la suspensión y separación de lo establecido, los intereses del mercado, la presión de las familias, el tiempo productivo, y acoger sin crítica alguna las promesas de otros (la tecnología, el mercado, las demandas sociales, la innovación) para salvar la escuela. La escuela cada vez se parece más a un mercado. Todo lo que impida la “libre circulación” molesta. En este caso, el umbral se convierte en un estorbo que impide la adaptación y que conviene derribar cuanto antes mejor. En este caso, al eliminar el umbral la escuela pierde su diferenciación y su especificidad. Deja de tener sentido.
Tampoco es menor en estos momentos el riesgo de caer en manos de la nostalgia autoritaria, un impulso que no quiere conservar lo que hay, sino volver directamente hacia atrás, aunque ese atrás no sea más que una idealización y suponga, de facto, una enmienda total a los avances en derechos socioeducativos ganado en las últimas décadas, y a la concepción de la escuela como espacio de oportunidad para todos y todas. La nostalgia del pasado implica un rechazo de la historia. Dice defender la memoria, pero en realidad lo que defiende es la memorización, que no tiene nada que ver con la memoria. Paradójicamente la nostalgia del pasado es profundamente ahistórica. Y olvida que educar es siempre un compromiso con la memoria[31].
La moda reaccionaria en educación funciona mediante dos operaciones complementarias, magnificando algunos de los problemas actuales (unos sí y otros no), al tiempo que idealiza un pasado que en realidad nunca existió[32]. Está presente en voces tanto del profesorado, como de familias y que reclama una vuelta a una escuela de la autoridad, la disciplina, el esfuerzo, el mérito, los conocimientos básicos, entre otros elementos. Detrás lo que encontramos es una escuela para unos pocos, profundamente clasista y elitista. Indisciplinada en el sentido de que ignora las contribuciones que distintas ramas del saber (desde la propia filosofía a la pedagogía, pasando por la psicología, la sociología o a la antropología) han hecho sobre la escuela. Indisciplinada también porque ignora también las contribuciones de las didácticas específicas sobre cómo enseñar ciertas áreas del conocimiento. La seducción por la nostalgia educativa entra en resonancia con una postura edadista respecto a la juventud calificada como incapaz, vaga, superficial, adicta, irrespetuosa[33].
Para la reacción educativa el umbral escolar es importante en tanto que muro infranqueable. La idea es una escuela fortaleza, protegida del exterior mediante un umbral lo más alto, compacto y resistente posible, que sirve no solo para evitar que entren las modas pedagógicas, tecnológicas, sociales, sino también como membrana que rechaza y expulsa a todo aquel que merece estar o no quiere estar en la escuela, en realidad una gran mayoría.
Tanto la postura que no da importancia al umbral (conservadora), como las que proponen demolerlo o hacerlo más resistente y cerrado ahondan en la imposibilidad de sostener la promesa escolar y suponen a la larga el fin de la escuela. La escuela necesita espacio y tiempo. Necesita aire que le permita no solo respirar sino sobre todo conspirar con lo que está fuera del umbral escolar[34]. Sostener la promesa de la escuela requiere redefinir el umbral escolar.
De cómo sea el umbral escolar, abierto o cerrado, rígido o flexible, opaco o transparente, aislante o conductor, inclusivo o excluyente, democrático o autoritario, igualitario o elitista. De cómo se relacione con lo que está dentro y lo que está fuera. De qué tipo de relación entre escuela y territorio favorezca: como decorado, como recurso o como agente[35]. De qué relación establezca con el conocimiento. De cómo gestione el peso de las mochilas con las que entran los niños, niñas, adolescentes y jóvenes depende en parte que la escuela pueda sostener su promesa o estemos, como muchos han anunciado, ante su fin sino como realidad sí como proyecto de transformación y de futuro.
Cierro con esta larga cita entresacada del libro Utopías cotidianas de Kristen Ghodsee: «Todos podemos cultivar la capacidad de proyectarnos hacia el futuro si nos resistimos al miedo y la ansiedad que paralizan nuestras capacidades innatas de soñar…Adoptar una visión positiva del futuro suele significar ser objeto de continuas burlas. Te dirán que eres un ingenuo…Es más fácil adoptar una postura cínica. Por eso tenemos que tener esperanza juntos: en voz alta, con los demás, día tras día. Creer que nuestros actos no pueden cambiar el futuro no es más que una forma cómoda de eximirnos de la necesidad de llevar a cabo esos actos…Quienes ostentan el poder se benefician de nuestra desesperanza. Es difícil luchar contra el impulso de replegarnos…Pero debemos rehuir la omnipresencia del pesimismo y el desaliento…El cambio siempre viene impulsado por la perseverancia de quienes creen que podemos hacer mejor las cosas. La esperanza es un músculo que tenemos que utilizar…La esperanza radical es el arma más potente que tenemos. Es hora de utilizarla.[36]»
Referencias:
[1] Marina Garcés (2015). Aprender a pensar. Filosofía inacabada. Galaxia Gutenberg. p. 75
[2] Marina Garcés (2015). Aprender a pensar. Filosofía inacabada. Galaxia Gutenberg. p. 75
[3] Joan-Carles Mèlich (2021). La fragilidad del mundo. Ensayo sobre un tiempo precario. Tusquets.
[4] Miriam Prieto Egido (2018). La psicologización de la educación: Implicaciones pedagógicas de la inteligencia emocional y la psicología positiva. Educación XX1, 21(1), 303-320, doi:10.5944/educXX1.16058
[5] Gert Biesta (2017). El bello riesgo de educar. Ediciones SM. 2017.
[6] Gert Biesta (2017). El bello riesgo de educar. Cada acto educativo es singular y abierto a lo imprevisto. Madrid. Editorial SM p.19
[7] Jan Masschelein y Maarten Simons (2014). Defensa de la escuela. Una cuestión pública. Miño y Dávila. Buenos Aires. p. 13
[8] César Rendueles (2020). Contra la igualdad de oportunidades. Un panfleto igualitarista. Seix Barral. p. 278
[9] Gert Biesta (2017). El bello riesgo de educar. Ediciones SM. 2017. pp.22-23
[10] Gert Biesta (2021). Arriesgarnos en educación: la cualificación, la socialización y la subjetivación, revisadas. BILE, n.o 123-124. Diciembre 2021 http://www.edaddeplata.org/pdf/areaeducativa/gert_biesta.pdf
[11] El objetivo final de la educación nunca es que los estudiantes simplemente aprendan –pueden hacerlo en cualquier lugar, incluso, por supuesto, hoy en día, en Internet–, sino que aprendan algo, que lo aprendan por una razón y que lo aprenden de alguien
[12] Jan Masschelein y Maarten Simons (2014). Defensa de la escuela. Una cuestión pública. Miño Dávila. Buenos Aires.
[13] Philippe Meirieu (2006). En la escuela hoy. Octaedro. p.36
[14] Jan Masschelein y Maarten Simons (2014). Defensa de la escuela. Una cuestión pública. Miño Dávila. Buenos Aires.
[15] Joan Corominas (1987): Breve Diccionario Etimológico de la Lengua Castellana. Gredos
[16] bell hooks (2022). Enseñar pensamiento crítico. Rayo Verde. p. 17
[17] Amador Fernández Savater (2023). El eclipse de la atención. NED ediciones. pp.15-23
[18] Jan Masschelein y Maarten Simons (2014). Defensa de la escuela. Una cuestión pública. Miño Dávila. Buenos Aires. p. 13
[19] Philippe Meirieu (2018). Pedagogía: Necesidad de resistir. Madrid: Editorial Popular. p.140
[20] Josep Maria Esquirol (2024). La escuela del alma. De la forma de educar a la manera de vivir. Acantilado. p. 23
[21] Philippe Meirieu (2020). “La escuela después” … ¿Con la pedagogía de antes?https://www.mcep.es/la-escuela-despues-con-la-pedagogia-de-antes-philippe-meirieu/
[22] Aina Tarabini (2020). Jóvenes, elecciones y transiciones educativas. Monográfico RASE Vol. 13, Núm. 4 (2020) https://ojs.uv.es/index.php/RASE/issue/view/1228/showToc
[23] François Dubet (2010). crisis de la transmisión y declive de la institución. Política y Sociedad, 2010, Vol. 47 Núm. 2: 15-25
[24] Jordi Collet-Sabé & Stephen J. Ball (2024): Without School: Education as Common(ing) Activities in Local Social Infrastructures – An Escape from Extinction Ethics, British Journal of Educational Studies, DOI: 10.1080/00071005.2023.2298776
[25] Stephen J. Ball & Jordi Collet-Sabé (2022). Against school: an epistemological critique, Discourse Studies in the Cultural Politics of Education, 43:6, 985–999.
[26] Jordi Collet-Sabé & Stephen J. Ball (2022). Beyond School. The challenge of co-producing and commoning a different episteme for education, Journal of Education Policy, DOI: 10.1080/02680939.2022.2157890
[27] Daniel Gómez Ramos (2023). Cinco ejercicios de pensamiento educativo. UMA Editorial.
[28] Josep Maria Esquirol (2024). La escuela del alma. De la forma de educar a la manera de vivir. Acantilado. 2024. p. 23
[29] Jordi Collet-Sabé y Joan Subirats Humet (2016). Educación y territorio: 15 años de Proyectos Educativos de Ciudad en Cataluña (España). Antecedentes, evaluaciones y perspectivas actuales. Scripta Nova. Vol. XIX, núm. 532.
[30] Francisco Javier Pericacho Gómez (2012). Pasado y presente de la renovación pedagógica en España (de finales del Siglo XIX a nuestros días). Un recorrido a través de escuelas emblemáticas Revista Complutense de Educación, 47 Vol. 25 Núm. 1 (2014) 47-67 http://dx.doi.org/10.5209/rev_RCED.2014.v25.n1.43309
[31] José Manuel Esteve (2010). Educar: un compromiso con la memoria. Un libro para educar en libertad. Octaedro.
[32] Jaume Trilla Bernet (2018). La moda reaccionaria en educación. Laertes.
[33] Fátima María García Doval (2024). La seducción de la nostalgia educativa. Revista Pensadero: Conocimiento Docente, 2, 113–126. Recuperado a partir de https://revistapensadero.org/portada/article/view/24
[34] Carlos Magro (2022). Darnos aire. Repensando la educación desde los laboratorios ciudadanos. Medialab Prado https://www.medialab-matadero.es/sites/default/files/multimedia/documentos/2022-09/DARNOS_AIRE_PUBLICACION_0.pdf
[35] Jordi Collet-Sabé (2020). “Qué es el territorio para la escuela: ¿decorado, recurso o agente? Modelos e implicaciones de diversas políticas de relación entre escuela y territorio en Cataluña (España)”. Espacios en Blanco. Revista de Educación, N° 30, vol. 2, jul./dic. 2020, pp. 351-364. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Argentina. DOI: https://doi.org/10.37177/UNICEN/EB30-282
[35] Kristen Ghodsee (2024). Utopías cotidianas. Lo que dos mil años de experimentos pueden enseñarnos sobre vivir bie. Capitán Swing. pp. 339-342
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