El pasado 16 de marzo tuvo lugar el Congreso de Digitalización de Castilla La Mancha en Toledo. Tuve el honor de impartir la conferencia Educar con y en Tecnología: un imperativo de nuestro tiempo. Os dejo aquí debajo la grabación de la ponencia y el texto de la misma.
Las tecnologías no son solo herramientas. Son un contexto de vida
Toda tecnología tiende a crear un nuevo mundo circundante para el hombre (McLuhan. 1962). No son solo herramientas para interaccionar con el mundo y entre nosotros, sino que se han convertido en fuerzas ambientales, antropológicas, sociales e interpretativas. No son un conjunto de protésis, como diría McLuhan, que se añaden a nuestra vida analógica, sino que nuestra ‘realidad’ está totalmente atravesada por las tecnologías. Están creando y modelando nuestra realidad intelectual y física, cambiando nuestra comprensión de nosotros mismos, modificando cómo nos relacionamos entre nosotros y con nosotros mismos, y cómo interpretamos el mundo (Floridi. 2014). Vivimos en una época postdigital (Cascone, 2000), caracterizada por una presencia cotidiana, ubicua e invisible de lo digital que condiciona no solo lo económico sino sobre todo lo cultural y lo identitario. Las tecnologías cambian nuestras maneras de producir, pensar y relacionarnos. Cada vez más nos alejamos de un mundo en que la tecnología se mantenía separada de nosotros, era virtual y claramente distinta de una vida humana y social que llamábamos natural (Jandrić et al. 2018).
La tecnología no es sólo una herramienta, sino un producto social, que está lejos de ser neutro. El diseño de cualquier tecnología es un acto moral. De hecho, muchas de las más avanzadas tecnologías poseen una moral, en el sentido que se comportan de acuerdo a unas normas inscritas en su diseño (esto es muy claro con los sistemas basados en IAs y data). Defender la idea de una tecnología neutra tan solo condicionada por el uso que hagamos de ella es una manera de ocultar (conscientemente o no) este hecho y las responsabilidades que implica. Y es además algo poco útil porque nos dificulta aclarar las opciones éticas y las compensaciones que a menudo requieren muchas tecnologías y, por lo tanto, las políticas y regulaciones que deben diseñarse (Floridi, 2023).
No es posible pensar nuestra vida sin tecnología. No solo por cuestiones más o menos prácticas, sino también porque impactan, como decíamos, en la construcción de nuestras subjetividades individuales y colectivas.
Pero que no podamos pensar nuestra vida sin tecnología no significa que estemos de acuerdo con todo lo que está sucediendo en el ámbito específico de la tecnología educativa, ni que debamos renunciar a exigir no solo más transparencia en las decisiones que se toman sobre tecnologías en la educacion, sino también, más capacidad de decisión. Que no podamos vivir sin tecnología supone que reclamemos una mayor y mejor distribuida soberanía digital en los contextos educativos, que nos permita avanzar hacia una mayor «autonomía y capacidad de autodeterminación de los actores respecto al acceso, la regulación, el uso y el control sobre la infraestructura digital y tecnológica, así como también sobre el almacenamiento y la gestión de los datos producidos en y a través de los entornos digitales.» (Parcerisa, Jacovkis, Lindín y Màrquez, 2024). Supone, sobre todo, que nos tomemos en serio la tecnología en educación.
Una relación de amor odio: entre apocalípticos e integrados
A mediados de los años 60, Umberto Eco hablando de la cultura de masas (cómics, la música pop, la televisión) acuñó la expresión de apocalípticos e integrados. Los primeros estaban convencidos de estar en un proceso de caída irreversible y decadencia absoluta, los segundos, más optimistas, veían la cultura de masas como una oportunidad de democratización y participación de todos en la cultura. El análisis de Eco es totalmente trasladable a lo ocurrido con la aparición de Internet a finales de los 90.
Desde entonces, nos hemos movido en un ciclo, un tanto hiperbólico, de expectativas y desilusión respecto a la tecnología, y entre dos posturas aparentemente opuestas: tecnoutópicos y neoluditas. Dos posturas que son en realidad gemelas metafísicas que ofrecen una visión determinista y profundamente ahistórica de la tecnología, que ubica el poder exclusivamente dentro de la tecnología misma. Esta visión determinista de la tecnología sostiene que la tecnología puede actuar como motor de transformaciones sociales tanto constructivas como perjudiciales, ejerciendo así una influencia determinista sobre la experiencia humana cotidiana, pero ocultando, como decíamos los valores y los intereses que están detrás de esa tecnología. La historia de la tecnología educativa es una historia sin historia que nos lleva a caer, una y otra vez, en las mismas exageraciones, omisiones y errores. Una de las características más sorprendentes del campo de la tecnología educativa es su incapacidad para registrar su propia historia y reflexionar críticamente sobre su desarrollo, como si no hubiera tiempo para mirar por el espejo retrovisor en un campo que parece estar solo interesado en el futuro.
Necesitamos mirar hacia atrás para combatir la desmemoria y desterrar la absurda idea de que en educación, y especialmente en tecnología educativa, todo es nuevo cada vez; para entender mejor las promesas educativas de la tecnología que nunca llegaron a cumplirse, pero también para conocer los avances producidos en el campo y las oportunidades existentes. Y para superar las miradas instrumentalista, esencialista y determinista sobre la educación.
La investigación educativa habla de un Ciclo Sífico de Pánico Tecnológico que se repite a lo largo de la historia (Orben, 2020). Este ciclo tiene su origen en la lentitud de los avances científicos a la hora de abordar las tecnologías (no nos da tiempo a tener datos) lo que dificulta o imposibilita las intervenciones políticas. Dado el acelerado ritmo de cambio tecnológico, es prácticamente imposible lograr en este ámbito una política basada en evidencias o centrada en ellas (un buen ejemplo lo estamos viendo con la investigación sobre el impacto de los dispositivos móviles y las redes sociales en las personas). El resultado es que tenemos serias dificultades para enfrentar las sucesivas olas de pánico tecnológico que surgen cada cierto tiempo. En la mayoría de los casos, tarde o temprano, el pánico tecnológico se disipa con la introducción de una nueva tecnología que nos hace olvidar la anterior y sus «supuestos» riesgos asociados.
Una pandemia de prohibiciones
En los últimos tiempos recorre el mundo una intensa ola de prohibiciones y un cuestionamiento del proceso de digitalización de la escuela y de la pertinencia de la tecnología en las aulas. La polémica de los móviles, las pantallas y la tecnología resuena con lo que algunos han llamado la moda reaccionaria en educación, que idealizando el pasado, cuestionan avances sociales, educativos y pedagógicos realizados en las últimas décadas y reclaman una vuelta a los principios del mérito (en su versión meritocrática) y el esfuerzo como motores de la buena escuela. Pero tan iluso es sostener que vamos a resolver nuestros problemas socioeducativos con más tecnología, (solucionismo tecnológico), como creer que eliminando los móviles o sacando la tecnología de las aulas mejoraremos los resultados académicos, disminuirá la tasa repetición y el abandono temprano, eliminaremos la segregación escolar o acabaremos con la desafección de los estudiantes hacia la escolar (sobre este tema ver esta entrevista en Nobbot).
En los últimos tiempos se han publicado numerosos artículos que exploran la relación entre prohibiciones de los móviles en las aulas y resultados académicos. Lo que encuentran es que no hay causalidad ninguna y poca o casi ninguna correlación entre la medida de la prohibición y los resultados. La mayoría señalan que la eficacia de la tecnología para enseñar depende del enfoque pedagógico empleado y del diseño específico de la tecnología. Más allá de las tecnologías concretas, los dispositivos o las aplicaciones que utilicemos es fundamental el diseño pedagógico.
Al igual que ocurre con la tecnología en general, el debate sobre tecnología educativa se ha planteado también entre una mirada tecnoutópica y un fuerte rechazo que podríamos calificar como ludismo tecnológico. Superar esta polarización estéril (desgraciadamente demasiado habitual en el ámbito educativo general y no sólo en el campo de la tecnología educativa) no pasa por aceptar la tecnología sin más, sino por hacer de la tecnología un objeto de indagación, problematizando tanto su aceptación y uso, como su rechazo e ignorancia (Postman, 1999). Como dice Linda Castañeda es hora de ir “más allá del optimismo posibilista, la ingenuidad solucionista o el pesimismo ilustrado (Castañeda, 2019).
Una medida ineficaz, éticamente cuestionable y, a medio largo plazo, podría ser perjudicial
Escolarmente es una polémica falsa (el uso de los teléfonos móviles ya estaba regulado en todos los centros educativos), construida desde el pánico moral, que desvía la atención de asuntos mucho más urgentes y relevantes que reclaman nuestra atención en las aulas y en los centros educativos y que tienen que ver con unos recursos siempre escasos, pero también con la misma estructura del Sistema Educativo que provoca, sumado a la falta de recursos, que no estemos cumpliendo con el derecho a la educación de niños, niñas, adolescentes y jóvenes (fracaso escolar, segregación, inequidad, falta de oportunidades educativas). La prohibición nos sitúa además en un marco mental de “no responsabilidad” e “inacción”. Nos lleva a pensar que con la prohibición ya hemos hecho todo lo que debíamos hacer, lo que nos lleva a dejar de hacer lo que realmente tenemos que hacer como, por ejemplo, educar en tecnología. También introduce el veneno de la desconfianza hacia docentes y jóvenes
Una responsabilidad compartida
Para comprender la situación actual de oposición social a la digitalización de las aulas es importante que nos preguntemos qué hemos hecho mal en el proceso de digitalización. Gran parte de las reacciones tienen una base en lo que hemos dicho, pero no hemos hecho (las promesas de transformación educativa, el solucionismo, el no desarrollo de la competencia digital), en lo que hemos hecho y no teníamos que haber hecho (dejarnos llevar por hype, la dotación sin sentido de tecnologías), en lo que hemos ignorado (los fines educativos, la pedagogía, los miedos y las resistencias, los docentes).
Bajar los decibelios
Necesitamos calmar el debate sobre la tecnología y la educación. Superar la manera crispada con que muchas veces se plantea la relación entre tecnología y escuela. Necesitamos debatir sobre cuáles deben ser los parámetros de una buena educación y sobre qué entendemos que es educativamente deseable. Y desde ahí retomar el debate sobre los fines de la educación en un contexto de vida, como el actual, totalmente atravesado por la tecnología. Tratar de controlar la tecnología en las aulas mediante la prohibición o la desatención sólo puede ampliar la crisis de sentido de la escuela.
Promesas incumplidas y futuros que nunca fueron presentes
La historia de la educación está llena de tecnología. Pero también está llena de promesas tecnológicas incumplidas y de futuros que nunca han sido presentes. La relación entre tecnología y educación no es ni sencilla, ni directa. Es una relación compleja y llena de aristas.
Uno de los mayores problemas ha sido su incorporación y traslación directa, desde otros contextos, a las aulas, en muchas ocasiones, sin crítica, ni reflexión y con apenas marcos teóricos (necesitamos más teoría tecnoeducativa y más investigación en tecnología educativa). Demasiada tecnología que se ha infiltrado en las rutinas diarias de los educadores, las aulas y las escuelas se siente insatisfactoria, reduccionista y, a menudo, en desacuerdo con los valores y sensibilidades educativos fundamentales” (Selwyn, 2021b). Todo esto también es responsable de la reacción anti-tecnología que estamos viviendo.
La integración en los procesos educativos de ecosistemas que promueven la utilización masiva de datos y el procesamiento a gran escala de éstos supone que debemos atender los desafíos prácticos, éticos y políticos (Castañeda & Gourlay, 2023) vinculados con la utilización de esos datos; su gobernanza; la privacidad; la necesidad de transparencia; la no neutralidad y los posibles sesgos en el diseño de aplicaciones; pero también en su utilización; el impacto en las formas de enseñar y aprender; su adecuación educativa; o el exceso de control y vigilancia que pueden acarrear.
La tecnología educativa es demasiado importante como para dejarla completamente en manos del mercado o de las empresas de tecnología. Ser conscientes de este pasado, con sus luces y sombras, no nos debe llevar a ser pesimistas sobre el potencial transformador de la tecnología en educación ni, por supuesto, a abandonar la pretensión de educar con y en tecnologías.
En un reciente informe, UNESCO afirma: “La adopción de la tecnología digital ha provocado muchos cambios en la educación y el aprendizaje, pero es discutible que la tecnología haya transformado la educación como muchos afirman. La aplicación de la tecnología digital varía según la comunidad y el nivel socioeconómico, la disposición y preparación del profesorado, el nivel educativo y la renta del país. Salvo en los países más avanzados tecnológicamente, los ordenadores y dispositivos no se utilizan en las aulas a gran escala.” (UNESCO, 2023).
En el informe alertaban que si la inversión educativa se hace solo en tecnología y no en otras infraestructuras básicas puede provocar que nos alejemos de las metas de la Agenda 2030, sobre todo en países de ingresos bajos y medio-bajos, pero también que es más que dudoso que la educación de estos niños, niñas y adolescentes sea igual de pertinente sin la tecnología digital. El informe reclama la necesaria y obligatoria (hablan en término de derecho) alfabetización digital crítica (lo que se conoce como competencia digital). Y llama la atención sobre los “dueños” de esas infraestructuras digitales y plantea algunas preguntas relevantes: ¿Quién formula los problemas que debe solucionar la tecnología? ¿Quién promociona la tecnología educativa como condición previa para la transformación de la educación? ¿Qué credibilidad tienen dichas afirmaciones?
No es posible pensar una educación sin tecnología
A pesar del interés de algunos en rescatar preguntas y debates superados, la cuestión ya no es si tecnología sí o tecnología no, sino qué tecnología, diseñada y producida por quién, para qué queremos esa tecnología y cómo queremos utilizarla en educación.
Lo postdigital amplía el concepto de alfabetización y modifica nuestra relación con los contenidos y difuminan las fronteras entre lo formal y lo informal, demandando tanto nuevas formas de gobernanza y organización educativa como nuevos procesos de enseñanza y aprendizaje. La digitalización nos plantea tres grandes desafíos (Coll, 2013):
- La puesta en valor de las trayectorias individuales de aprendizaje como vía de acceso al conocimiento.
- La personalización del aprendizaje (la enterna cuestión nunca resuelta).
- La ubicuidad del aprendizaje y la falta de demarcación nítida entre los diferentes espacios físicos e institucionales en los que tiene lugar el aprendizaje.
Tres desafíos que nos obligan a repensar y rediseñar los entornos de enseñanza y aprendizaje y que se añaden a tres aspiraciones pedagógicas que han caracterizado históricamente los movimientos de renovación educativa (Pericacho, 2014):
- Consecución de una educación activa en su metodología;
- Una educación democrática en sus estructuras;
- Una educación abierta en su relación con el medio.
Una situación paradójica
Estamos ante un doble escenario de oportunidad y desafío. Lo que puede ayudarnos a cerrar brechas, inequidades e injusticias puede provocar al mismo tiempo nuevas brechas, inequidades y desigualdades. Tenemos la obligación de transformar la educación escolar para hacerla no solo más relevante a nuestro tiempo, sino sobre todo más justa e inclusiva. Esta transformación no se puede hacer solo desde la tecnología, pero tampoco podemos hacerla ya sin tecnología. Las tecnologías digitales no pueden dar respuesta por sí mismas a los problemas socioeducativos, pero abren oportunidades fascinantes (Trujillo, 2016)
Es urgente hablar sobre el futuro del uso de la tecnología en la educación en términos de calidad y no de cantidad; como un recurso limitado (en lugar de ilimitado) que debe aplicarse juiciosamente y con moderación. Debemos comenzar a preparar formas discretas de educación basada en tecnología que tengan un propósito, que sean planificadas y sostenibles en el tiempo (Selwyn, 2021a). Afrontar la “tecnología en la educación como algo problemático. Esto no quiere decir que la tecnología sea un problema, pero sí se reconoce la necesidad de hacer preguntas serias sobre el uso de la tecnología en la educación” (Selwyn, 2016).
La transformación educativa que necesitamos no pasa por tecnificar la escuela sino por escolarizar las tecnologías, o mejor dicho, pasa por ‘educar’ la tecnología educativa. Pasa por tomarnos en serio la tecnología en educación.
Tomarnos en serio la tecnología en educación
Tomarnos en serio la tecnología en educación requiere un acercamiento crítico constructivo (Selwyn, 2023) que no acepte sin más lo que llega, ni caiga en manos ni del solucionismo simplificador, ni del pesimismo paralizante. Que no niegue su importancia, pero tampoco le dé más de la que tiene. Tomarnos en serio la tecnología en educación pasa sí o sí por asumir la responsabilidad colectiva e individual que nos corresponde a cada uno, desde las organizaciones transnacionales, las administraciones públicas estatales y locales, los docentes, la investigación, las empresas de tecnología educativa, los colectivos y asociaciones de familias. Es urgente entender lo digital como un derecho que acarrea unas responsabilidades (Carta de derechos digitales. Gobierno de España; Carta catalana para los derechos y responsabilidades digitales).
Tomarnos en serio la tecnología en educación pasa por preguntarnos ¿qué es realmente nuevo? ¿cuáles son las consecuencias no deseadas o los efectos de segundo orden de la incorporación de tecnologías en educación? ¿cuáles son las ganancias potenciales? ¿cuáles son las posibles pérdidas? ¿qué valores y agendas subyacentes están implícitos? ¿quién se beneficia y de qué manera? ¿cuáles son los problemas sociales que presenta la tecnología digital? (Selwyn, 2015)
Necesitamos recuperar ’lo educativo’ (fines, propósito, objetivos, formas de hacer, fragilidad, riesgo, incertidumbre). Necesitamos que las decisiones sobre la tecnología en la educación den prioridad a las necesidades de los alumnos y docentes tras evaluar si su aplicación es adecuada, equitativa, basada en pruebas y sostenible (UNESCO, 2023). Necesitamos, en definitiva, ampliar la gobernanza digital a la participación de niños, niñas, adolescentes y jóvenes. Repensar y desarrollar nuevas formas de relación entre tecnología y educación es uno de los desafíos más interesantes de nuestro tiempo.
Referencias
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