La mejor manera de predecir el futuro es creándolo.
Dennis Gabor, 1963
Todas las habilidades se volverán obsoletas excepto una, la capacidad para responder correctamente a situaciones que estén fuera del alcance de lo que se nos enseñó en la escuela. Tenemos que formar personas que sepan cómo actuar cuando se enfrentan a situaciones para las que no fueron específicamente preparados.
Seymour Papert, 1998
Nos hemos dado cuenta de que la educación tiene más que ver con convertirse en buenos aprendices que en sabios.
Guy Claxton, 2008
Hay una frase que circula por la red, en artículos, conferencias y presentaciones diversas que siempre me ha llamado la atención y que yo también he utilizado en varias ocasiones. Es aquella que dice que “la mejor manera de predecir el futuro es creándolo”.
Confieso que, a pesar del riesgo de parecer muy naif o de caer en un exceso de entusiasmo como lo entiende Remedios Zafra (2017), la frase me gusta. Es una frase que ha sido atribuida a gente como Abraham Lincoln, al consultor Peter Drucker, al tecnólogo educativo Alan Kay o al mismísimo Steve Jobs.
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En realidad, parece que la frase original, si es que esto de original tiene algún sentido, no es de ninguno de ellos sino del Nobel de Física Dennis Gabor quien en su libro Inventando el futuro (1963), escribió “the future cannot be predicted, but futures can be invented” *, que un editor de la revista New Scientist transformó poco después en “we cannot predict the future, but we can invent it”.
A partir de 1971, Alan Kay comenzó a utilizar la cita en la fórmula más conocida de “the best way to predict the future is to invent it” ** que, con un poco de creatividad, podemos traducir como “la mejor manera de predecir el futuro es creándolo”, que es la versión que a mí más me gusta.
Pero para complicar un poco más la genealogía de la frase, resulta que el mismo Alan Kay se la atribuye no al físico Gabor, sino al escritor italiano Cesare Pavese pues ésta parece una paráfrasis de la cita de este último que abre su importante artículo de 1972 sobre los Dynabook ***:
Para conocer el mundo, uno debe construirlo. Cesare Pavese. 1939. El Oficio de vivir. p. 154
Es cierto que no he encontrado la cita en la obra de Pavese, pero me gusta pensar que es de él. Lo que sí escribió Pavese, en su magnífico diario El oficio de vivir, es esta otra frase tremendamente relevante para el asunto que nos ocupa y sobre la que volveremos más tarde:
Hay que favorecer, explorar, reconocer y apoyar al instinto, sin amortecerlo con la reflexión. Pero hay que reflexionar para acompañarlo en la acción y sustituirlo en los momentos de sordera. Cesare Pavese. El Oficio de vivir. p.154
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A finales de la década de los 60, Alan Kay trabajó con Seymour Papert, uno de los grandes referentes de la tecnología educativa de toda la historia. Papert, a quien recomiendo leer, siempre confesó su filiación con la tradición de la Escuela Nueva y con las pedagogías progresistas de principios del siglo XX. En 1971, Papert publicó un artículo sobre el lenguaje de programación LOGO (popular en muchas escuelas en los años 80 y claro antecedente de programas como Scratch y del desarrollo de la actual robótica educativa) titulado Enseñar a pensar a los niños en el que afirmaba que al igual que Dewey, Montessori y Piaget creía que los niños aprenden haciendo y pensando sobre lo que hacen.
El párrafo inicial de ese mismo artículo es, además, una fuerte crítica al uso que se estaba dando en aquel entonces (y en parte se sigue dando en la actualidad) a la tecnología en educación:
La frase ´la tecnología y la educación´ generalmente significa inventar nuevos aparatos para enseñar las cosas de siempre en una versión apenas disimulada de la misma vieja manera. Por otra parte, si los aparatos son los ordenadores, la misma vieja enseñanza se vuelve increíblemente más cara y sesgada hacia las partes más aburridas, a saber, el tipo de aprendizaje de memoria en el que se pueden obtener resultados medibles al tratar a los niños como si fueran palomas en una caja de Skinner. Seymour Papert, 1971.
Para Papert (1971) “los ingredientes fundamentales de la innovación educativa debían ser mejores cosas que hacer y mejores maneras de pensar sobre sí mismos haciendo estas cosas”. Por su parte, Kay, pensaba que la clave del aprendizaje estaba en pensar en los niños más como actores que como sujetos pasivos de su propio aprendizaje. Más como verbos, predispuestos a la acción, que sustantivos sobre los que hacemos algo.
Uno y otro estaban totalmente alineados con la corriente más progresista de la pedagogía que había criticado duramente la “escuela tradicional” y que, en su lugar, proponía una escuela en la que los alumnos fuesen el centro del aprendizaje, el aprendizaje fuese activo y las prácticas docentes fuesen más allá de las prácticas memorísticas, repetitivas y transmisoras.
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La idea de que se aprende haciendo y de que aprendemos de la experiencia, la experimentación y la investigación además de intuitiva, tiene una larga tradición en pedagogía. Aunque no tanto en la práctica escolar. Se aprende haciendo, dijo el belga Ovide Decroly. No es que aprendamos haciendo. Aprendemos haciendo y reflexionando sobre lo que hemos hecho, matizó John Dewey. Aprendemos haciendo proyectos sostuvo William Kilpatrick. Aprendemos con proyectos, pero combinando la actividad individual y la colectiva, amplió el francés Célestin Freinet.
Sólo se puede saber algo en continuidad con el saber de otros y solo se pueden llevar a cabo nuevas prácticas y descubrimientos en cooperación con el hacer de otros. Célestin Freinet.
Hacemos proyectos para aprender, escribió el español Fernando Sáinz en 1928:
El proyecto en la escuela no echa mano del saber, ni de la técnica para obtener el producto, sino a la inversa, la escuela finge un proyecto para proporcionar el saber y la experiencia…El profesional o el científico idea un proyecto porque sabe; a los niños se les va a sugerir proyectos para que sepan. Fernando Sáinz. El método de proyectos. p.26
Aprendemos, además, atendiendo al bienestar emocional y físico de los alumnos dirían Giner de los Ríos y los pedagogos de la Institución Libre de Enseñanza.
El mejor método educativo es el que emplea todos los sentidos. Giner de los Ríos. 1905
Además de por las pedagogías activas y progresistas, el pensamiento pedagógico de Kay y Papert estaba influido también por el constructivismo, especialmente por el psicólogo suizo Jean Piaget, con quien Papert trabajó en Ginebra entre 1959 y 1963, y para quien el origen de la inteligencia reside en la acción y el conocimiento es producto de la actividad constructiva del sujeto, tanto física como intelectual:
El aprendizaje no se produce mediante el registro de información, sino mediante su interpretación. Lauren Resnick. 1989
Aprender, podríamos decir parafraseando a Piaget, Papert y Kay, es crear. Crear es comprender, pero también necesitamos comprender para poder crear. Ideas que nos vinculan directamente con el Proyecto Zero y el Pensamiento visible (que surge, recordemos, en la Facultad de Educación de la Universidad de Harvard a finales de la década de los 60). Ideas que nos vinculan también con investigadores y pedagogos como David Perkins, Howard Gardner, Ron Ritchhart o Ellen Winner.
Tampoco es casual que fuera Seymour Papert quien impulsara a mediados de los 80 junto a Marvin Minsky, Jerry Wiesner y Nicholas Negroponte el Media Lab del MIT, un lugar que aún declara estar inventando el futuro (MIT, 2017) y uno de cuyos fundadores escribió en 1985:
La combinación de computación y comunicación, tal como la conocemos hoy y podemos esperar que evolucione en las próximas décadas, ampliará enormemente la capacidad creativa de la humanidad. Jerry Wiesner. 1985
Vinculando computación con creatividad y sugiriendo, en cierta manera, las posibilidades de aumentar nuestras capacidades a través de la computación, la robótica, la inteligencia artificial.
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Pero volvamos sobre nuestra cita inicial. En 1948, Piaget había escrito un libro con el sugerente título de To understand is to Invent y en dónde, entre otras cosas, sostenía que comprender es descubrir o reconstruir mediante el redescubrimiento y que atender a esa idea era fundamental si en el futuro (el de 1948) queríamos formar individuos capaces de producir y crear y no simplemente de repetir (Piaget, 1948)
Entendemos así que, para Piaget, la meta principal de la educación, era crear hombres que fuesen capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que otras generaciones habían hecho; hombres que fuesen creativos, inventores y descubridores.
O dicho de otra manera, y con palabras de absoluta actualidad, que la función principal de la educación en un mundo incierto, como dice Guy Claxton, debe ser dotar a la juventud de las habilidades y la confianza en sí misma necesarias para afrontar bien la incertidumbre (Claxton, 1990). Debe ser ayudarles a desarrollar “la capacidad de aplicar con flexibilidad y creatividad los conocimientos y las habilidades adquiridas de manera significativa en una variedad de contextos y situaciones” (De Corte, 2016). Que la meta de la escuela es preparar a los niños y a los jóvenes para la vida. Prepararles para “saber qué hacer cuando no sabemos qué hacer,«**** que por cierto era lo que, según Claxton, Piaget entendía por inteligencia.
Una inteligencia fuertemente determinada por nuestro cuerpo, por lo que hacemos y por lo que sentimos. No hay oposición entre la inteligencia y la emoción, la intuición y las sensaciones corporales. Nuestros cerebros evolucionaron para pensar con las manos mucho antes que el perfeccionamiento del habla interior o del razonamiento lógico.
Sin sentimientos físicos ni intuiciones, a la inteligencia abstracta se le escapan las sutilezas y complejidades del mundo real, y las personas se vuelven «ingeniosas-estúpidas», capaces de comprender, pero incapaces de vincular esa comprensión con las necesidades y presiones de la vida cotidiana. Guy Claxton. 2015
Pensamos en la acción, a través del y con el cuerpo. Algo que, por sí solo, debería dar a nuestros responsables educativos argumentos suficientes para poner realmente en valor en los currículos y los calendarios escolares, temas clave como la educación física, la expresión artística, la creatividad y la educación emocional.
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Y ya que hemos mencionado a Guy Claxton (2001) tampoco está de más recordar que aprender para él y parafraseando a Piaget, es “lo que hacemos cuando no sabemos qué hacer”. Y, en consecuencia, que aprender es:
acostumbrarse a un nuevo entorno; resolver un problema técnico; reflexionar sobre un trance personal; prepararse para una entrevista importante; afrontar la desgracia; volver a la universidad a los cincuenta. Que la creatividad es aprender. Guy Claxton. 2001
En los últimos años, la ciencia ha ampliado nuestro entendimiento sobre los procesos de aprendizaje, confirmando o descartando muchas de las propuestas que la pedagogía y la psicología educativa habían ido planteando a lo largo de los años y, en consecuencia, dándonos pautas claras sobre cómo debemos diseñar nuestros procesos y entornos de enseñanza.
A la luz de esta nueva cultura del aprendizaje cobran todo el sentido las ideas de los Dewey, Giner de los Ríos, Montessori, Decroly, Ferriere, Freinet, Sáinz. También claro, las propuestas de los Piaget, los Vigotsky, los Papert y los Kay.
Parece haber un acuerdo bastante generalizado alrededor de lo que podemos calificar una “nueva” cultura del aprendizaje que, como acabamos de decir, recoge ideas y elementos con mucha historia, y que sostiene que aprender es una compleja mezcla entre pensar, reflexionar, hacer, crear, colaborar, sentir y comunicar. Que aprender es un proceso activo. Construimos nuestro entendimiento del mundo mediante la exploración activa, la experimentación, la discusión y la reflexión (Resnick, 2002). Que el aprendizaje es una actividad social. Que los niños aprenden haciendo suyas las actividades, los hábitos, el vocabulario y las ideas de los miembros de la comunidad en la que crecen (Vigotsky). Que aprendemos mejor cuando participamos en actividades que percibimos como útiles para nuestra la vida y culturalmente relevantes. Que aprendemos porque queremos. Que aprender es mucho más comprender que memorizar. Que aprender exige siempre transferir. Que aprendemos cuando somos capaces de vincular la nueva información con los conocimientos previos (Vosniadou, 2006) Que establecer esos vínculos es una actividad mental costosa y no la haremos si no existe una actitud favorable hacia el objeto de aprendizaje. Y, por lo tanto, que aprender demanda alumnos motivados (Vosniadou, 2006)o mejor, como precisaba recientemente Juan Ignacio Pozo (2018) actividades que motiven. Que el aprendizaje requiere tiempo y que el aprendizaje siempre supone un cambio.
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Una “nueva” cultura del aprendizaje que nos debe llevar a configurar una “nueva” cultura de la enseñanza que asuma, en primer lugar, que por mucho que nos empeñemos la enseñanza no garantiza el aprendizaje. Que la meta de la enseñanza no es tanto proporcionar información como ayudar a las personas a adquirir los procesos y las formas de pensar, que les permitan digerirla, transformarla en verdadero conocimiento (Pozo, 2016). Que no se trata de transmitir en la escuela un caudal de conocimientos inertes que sólo sirvan para almacenar información sino de adquirir herramientas que permitan explorar y comprender con rigor la realidad (Santos Guerra, 2010). Que enseñar requiere el empleo de estrategias efectivas y flexibles que ayuden a los estudiantes a entender, razonar, memorizar y resolver problemas (Vosniadou, 2017) Que enseñar requiere ayudar a nuestros alumnos también a planificar y monitorear su aprendizaje, fijar metas y corregir errores. Que nuestro objetivo debe ser promover aprendizajes profundos y significativos.
También en estos últimos años*****, como decíamos, los sistemas educativos de todo el mundo han declarado su intención de preparar a todos los jóvenes para la vida.
Preparar para la vida supone desarrollar las habilidades y competencias que nos permitan actuar de manera eficaz en situaciones concretas, movilizando y combinando, en tiempo real, recursos intelectuales y emocionales, para entender el mundo y poder actuar sobre él (Perrenoud, 2012)
Preparar para la vida requiere enseñar a movilizar simultáneamente conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Lo que nos exige adquirir una base de conocimientos accesible y organizados (que incluye hechos, símbolos, conceptos y normas que constituyen el contenido de una asignatura); estrategias para abordar los problemas; conocimientos metacognitivos y sobre la propia motivación y las emociones; capacidad de autorregulación de esos procesos cognitivos y volitivos; y, por último, creencias positivas acerca de uno mismo como alumno (De Corte, 2016).
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Lo que, a su vez, tiene que ver con desarrollar la confianza, con creer que se pueden resolver los retos, con saber gestionar con calma la incertidumbre que rodea cualquier problema relevante de la vida, con no desanimarse cuando las cosas no salen como pensábamos, con mantener el esfuerzo, saber pedir ayuda o poder trabajar con otros.
Aspectos como la motivación, la imaginación, la curiosidad, la creatividad, la experimentación, el pensamiento crítico, la gestión del cuerpo y las emociones son elementos esenciales en los procesos de aprendizaje y, en consecuencia, en los procesos de enseñanza. Son importantes en sí mismos, pero son importantes, sobre todo, porque aportan sentido y consolidan los aprendizajes. Son determinantes para mejorar la eficacia del proceso educativo.
Uno de los principales retos que tiene la escuela es, por tanto, el de crear entornos de aprendizaje que apoyen el desarrollo de estas competencias y habilidades teniendo en cuenta todos los principios que acabamos de describir (conocimientos previos, relación de conocimientos, motivación y actitud, autoestima, práctica contextualizada y reflexión metacognitiva) y que permitan al mismo tiempo a los alumnos transferir lo aprendido a nuevas situaciones y nuevos problemas.
Volvamos ahora sobre aquella frase de Cesare Pavese que citábamos al principio:
Hay que favorecer, explorar, reconocer y apoyar al instinto, sin amortecerlo con la reflexión. Pero hay que reflexionar para acompañarlo en la acción y sustituirlo en los momentos de sordera. Cesare Pavese. 1939. p.154
Explorar, reconocer, apoyar al instinto, hacer y dejar hacer, reflexionar sobre lo que hacemos. Parece la declaración de intenciones de una escuela que haya asumido al completo la agenda que acabamos de delinear.
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Si la mejor manera de predecir el futuro es creándolo. El reto que tenemos en la escuela es ayudar a los alumnos con ese desafío. Si el fin de la enseñanza es que nuestros alumnos sean capaces de utilizar los conocimientos adquiridos. Nuestro reto debe ser ayudarles a movilizar esos conocimientos y ayudarles a desarrollar la seguridad para hacerse preguntas, para pensar con cuidado, para ser críticos y creativos. Para saber cuándo y cómo hacer un uso productivo de su intuición. Para imaginar posibilidades, crear algo nuevo, reflexionar y modificar lo que están creado o ya está creado.
No solo queremos que nuestros alumnos sepan, sino que sepan hacer con esos conocimientos. No solo queremos que nuestros alumnos sepan adaptarse y estén preparados para vivir en la incertidumbre, sino también que sean capaces de comprender, actuar y transformar ese mundo. Queremos que sean capaces de oponerse, como decía Paulo Freire (2014), a la visión fatalista de la realidad y, en su lugar, soñar e imaginar horizontes de posibilidad. Las cosas no son así, están así y las podemos cambiar. Nuestro reto es ayudar a nuestros alumnos a trabajar por lo inédito-viable (Freire, 2014). Ayudarles a entender que igual no pueden crear el futuro, pero sí pueden, todos los días, cambiar su futuro y el de las personas que les rodean.
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Notas:
* El futuro no puede ser predicho, pero los futuros pueden inventarse (Traducción propia).
** No podemos predecir el futuro, pero sí podemos inventarlo (Traducción propia). Según cuentan en Quote Investigator https://quoteinvestigator.com/tag/dennis-gabor/
*** Un interesantísimo prototipo para un dispositivo educativo, sorprendentemente similar a las tablets actuales pero concebido hace 47 años.
**** Knowing what to do when you don’t know what to do’. Guy Claxton. Learning to learn: a key goal in a 21st century curriculum. Disponible en http://escalate.ac.uk/downloads/2990.pdf
***** Al menos desde mediados de los años 90, cuando UNESCO publica el informe Delors (ya antes en 1972 se había publicado en la misma línea el informe Fauré), hay un consenso establecido en torno a la idea de que la escuela debe apoyar el desarrollo global e integral de las personas.
Este texto se publicó originalmente en el número 6 de la revista enTERA2.0, editada por la Asociación Espiral en noviembre de 2018. Un número monográfico dedicado a la creatividad y coordinado por Ana Municio y Héctor Gardó a quienes aprovecho para felicitar por el trabajo y agradecer su amable invitación.
En el número encontrarás artículos de Milagros Barrio; Hécor Gardó y Ana Municio; Alexandra de Santos; Favricio Ballarini y Anna Fornés; Alfredo Hernando; Miguel Navarro Wärst; Coral Regí; Diego Slemenson; Paulina Banfalvi; Miguel Luengo, Clara Cordero, Monste Poyatos, Till Jaspert; Zoraida de la Osa, Javier Bronchalo, Cristina Sánchez y Amara Rosado; Alejandra Aliaga; Pablo Álvarez Besteiro; Rodrigo Díaz; Ana Mombiedro y Sara San Gregorio; Carolina Rúa y Ana Rico; Antonio Ángel Ruiz Molino; Javier Barba y Jaione Pozuelo.
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EXCELENTE!!!