Formar ciudadanos críticos, inquisitivos y participativos

Hace unas semanas nobbot.com publicó una larga conversación que mantuve a principios del mes de septiembre sobre transformación digital y cambio educativo con Blanca Villamía Uriarte, jefe de proyectos de la Fundación Orange, y Manuel Gimeno, director de la Fundación. Transcribo a continuación el texto de la entrevista que originalmente fue hecha y publicada en nobbot el 19 de octubre. Aprovecho para agradecer a la Fundación por la invitación, a Blanca y Manuel por la motivadora conversación y a David Martínez por ser el impulsor.

Nobbot http://www.nobbot.com/destacados/carlos-magro-educacion-internet/

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Pregunta: En los últimos años ha habido una explosión en el número de innovaciones tecnológicas en el campo de la educación, pero con demasiada frecuencia en el pasado, la incorporación de la tecnologías ha podido ser exagerada y hecha sin demasiado sentido.

En algunos casos hasta se han implementado programas de alto coste que no han conseguido demostrar éxito medible en resultados académicos. ¿Está la tecnología de verdad incidiendo en el cambio de las formas tradicionales de enseñanza o son meros hechos instrumentales? ¿Sigue el discurso centrado en plataformas o herramientas?

R. Es verdad que tenemos la sensación de que en los últimos años ha habido una explosión de tecnología educativa y que ésta ha invadido las aulas. En parte es cierto pero no es la primera vez. Ha habido otras épocas donde el impulso tecnológico fue igual de intenso. Es importante, por tanto, no dejarnos llevar por la amnesia tecnológica y no olvidarnos que siempre ha habido una estrecha relación entre educación y tecnología. La tecnología ha sido siempre considerada como el aliado perfecto para el cambio educativo y cada vez que ha surgido una nueva tecnología (cine, radio, Tv, ordenadores, tablets) ésta ha sido vista como una palanca para el cambio y una oportunidad para la mejora de la educación.

Además, en los últimos 40 años, como señalas, los gobiernos han puesto en marcha ambiciosos programas de incorporación de tecnologías en educación y han invertido muchos recursos en dotar de tecnologías a las aulas en todo el mundo aunque, para ser justos, no hemos presenciado un cambio educativo acorde a esta inversión. El deseado cambio educativo a través de la tecnología sigue siendo, a día de hoy, una promesa incumplida. A pesar de estas grandes inversiones y de las esperanzas depositadas, ésta no ha cumplido el papel esperado como palanca del cambio. La historia de la tecnología educativa está llena de futuros que nunca han sido presentes. En la historia más reciente son paradigmáticos, por ejemplo, el fracaso del programa de incorporación masivo de ipads que intentó hace un par de años el gobierno de California o, en España, el Programa escuela 2.0. Los aprendizajes son muy importantes para no volver a cometer hoy los mismos errores de ayer.

«Por fin nos hemos alejado del discurso de las plataformas y dispositivos»

El lado positivo de esta larga historia de iniciativas, programas e inversiones es que podemos decir sin riesgo a equivocarnos que en hoy en España la tecnología ha encontrado un lugar en la mayoría de las aulas, por un lado, y, por otro, como señalas, que por fin nos hemos alejado del discurso de las plataformas y dispositivos. De alguna manera, podemos decir que hemos aprendido la lección. Hoy, en tecnología educativa parece asumida la posición de que lo importante no son los dispositivos y que hablar de la incorporación de tecnologías en educación no es hablar de hardware ni de software, sino pensar en pedagogías y en metodologías.

Missouri State Archives. Working in Lab. ca 1950

El lado negativo es que, a pesar de que ya hay muy buenos ejemplos de prácticas transformadoras desde la tecnología, su impacto en general aún sigue siendo escaso y que, tal y como concluía un informe de la OCDE hace unos meses, las nuevas tecnologías han fortalecido, sin cambiar, los enfoques tradicionales de la enseñanza. “Los sistemas educativos deben encontrar formas más efectivas para integrar la tecnología en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Deben proporcionar a los docentes con entornos de aprendizaje que apoyen las pedagogías del s. XXI y a los estudiantes con las habilidades necesarias para tener éxito en el mundo del mañana”, concluía Andreas Schleicher, director de educación de OCDE. Nuestro reto pasa por transformar la educación para hacerla relevante a nuestro tiempo. Esa transformación no se puede hacer solo desde la tecnología pero tampoco podemos hacerla ya sin tecnología.

P. Al mismo tiempo, se dice que la tecnología no es neutral y que tiene el potencial de cambiar aspectos importantes de la educación. Seymour Papert reconoció el potencial revolucionario de las TIC en la educación. Decía que la programación y los ordenadores podían ser útiles para mejorar el aprendizaje, el trabajo colaborativo, el pensamiento crítico y la creatividad de las personas. ¿Puede ser que haya jóvenes que estén teniendo acceso a este potencial y otros no?, ¿se podría estar produciendo una brecha digital en el entorno educativo?

R. Totalmente de acuerdo contigo, la tecnología no es neutra. Tampoco lo es, por cierto, la educación. En ambos casos debemos decidir si queremos ser agentes de transformación o de transmisión. Cada elección tecnológica o metodológica que hacemos tiene implicaciones. El sociólogo norteamericano Neil Postman, que fue discípulo de Marshall McLuhan, escribió un interesante libro en 1995 titulado el Fin de la educación en el que precisamente sostenía que lo que necesitábamos saber sobre las tecnologías no es cómo usarlas sino entender bien cómo éstas nos usan a nosotros. No debemos nunca olvidar, decía, que la tecnología siempre supone un coste; que siempre hay ganadores y perdedores; que siempre tiene efectos epistemológicos, políticos o sociales; que sus consecuencias son siempre grandes, a menudo imprevisibles y en gran medida irreversibles; y que con demasiada facilidad, tendemos a convertirla en algo mítico y por tanto incuestionable. Para evitarlo el mismo Postman nos proponía hacer de la tecnología un objeto de indagación, problematizando tanto su aceptación y uso como su rechazo e ignorancia.

«La tecnología no es neutra. Tampoco lo es, por cierto, la educación. En ambos casos debemos decidir si queremos ser agentes de transformación o de transmisión.»

James Vaughan. https://flic.kr/p/6XVG8G

Con la tecnología educativa nos ha pasado algo parecido. Tras los excesos realizados en las últimas décadas en inversiones y programas destinados a incorporar las tecnologías en las aulas, parece que todos hemos aceptado que el asunto no va de dispositivos sino de metodologías y que digitalizar la educación no es tanto tecnificar las aulas (con ordenadores personales, pizarras inteligentes, carritos de tablets..) como escolarizar las tecnologías. Hay cada vez un mayor consenso para admitir que el verdadero potencial de la tecnología y en concreto de las tecnologías de la información es la capacidad que nos dan para crear, colaborar y compartir. Uno de los grandes desafíos que aún tenemos en el ámbito de la tecnología educativa es dotar a los alumnos no solo de competencias para que las usen o creen con ellas, sino también para que sean capaces de cuestionarlas, dominarlas y crearlas ellos mismos.

La tecnología puede servir para perpetuar y fortalecer, sin cambiar, los enfoques tradicionales de la enseñanza o para introducir cambios metodológicos, fomentar las pedagogías activas, el aprendizaje centrado en los alumnos. Resolver el reto de la integración de la tecnología en la educación nos exige resolver antes el reto de la educación.

P. La falta de evidencia sobre el efecto de las tecnologías se relaciona también con las limitaciones que tienen los propios sistemas de medición de la calidad, ¿Se está midiendo la innovación educativa o la disrupción digital en el sector educativo?, ¿existen prácticas destacables?

Es importante recordar, aunque nos resulte sorprendente, que sólo desde la década de los 2000 hemos empezado a tener datos comparativos sobre el impacto de las políticas públicas y otras medidas de innovación en los resultados de aprendizaje. A esta escasa y por tanto aún incipiente cultura de la evaluación tenemos que añadirle resistencias y sobre todo la enorme complejidad de los asuntos educativos, muy sujetos siempre a múltiples variables y a elementos que no son estrictamente educativos, pero que afectan de manera importante en los resultados, tal y como nos llevan advirtiendo desde hace décadas sociólogos de la educación como Pierre Bourdieu.

Missouri State Archives. Antioch School Singing Class (MSA). 1908. https://flic.kr/p/fz9BKC

Temas como la equidad, la igualdad de oportunidades, la atención a la diversidad o la misma personalización del aprendizaje requieren tener en cuenta una multitud de variables no estrictamente educativas y todas ellas interrelacionadas. Abordarlas requieren respuestas no solo educativas.

Otra cuestión igualmente relevante es qué medimos cuando evaluamos. La gran pregunta que nos debemos hacer es si realmente estamos evaluando lo importante o si por el contrario nos limitamos a dar importancia a lo que sabemos evaluar o nos resulta más fácil medir.

Por ahí vienen, por ejemplo, muchas de las críticas que se hacen a programas internacionales de evaluación externa como puede ser PISA, casi exclusivamente centrados en medir las competencias lingüísticas y matemáticas en detrimento de otras competencias como las creativas o artísticas. ¿Cómo se mide la autoconciencia, la autonomía del estudiante, el espíritu crítico o la felicidad de los alumnos?. La realidad es que no sabemos y las posibles respuestas son muy complejas.

«¿Cómo se mide la autoconciencia, la autonomía del estudiante, el espíritu crítico o la felicidad de los alumnos?»

Es decir, que antes de ponernos a medir, antes de poner en marcha cualquier iniciativa metodológica nueva, antes de ponernos a innovar con tecnologías o sin ellas, tenemos que tener claro qué queremos obtener, cuáles son nuestros objetivos. En el fondo, debemos tener claro por qué y para qué educamos. Antes de ponernos con los cómo debemos tener claros los por qué y los qué.

Student performing botany experiment, The University of Iowa, 1920s. https://flic.kr/p/dg6XDb

Las grandes evaluaciones internacionales que conocemos (PISA, TIMSS, PIRLS); los organismos internacionales como UNESCO u OCDE; las agencias internacionales como NESTA y CERI o nacionales como el CNIIE en España están haciendo un gran esfuerzo por recabar y analizar datos educativos  pero la realidad es que hay todavía una brecha grande entre estos estudios macro y la práctica diaria en las aulas y los centros. Necesitamos mejores sistemas que “traduzcan” y acerquen los resultados de investigaciones, estudios e informes a los docentes y a los centros educativos. Que nos ayuden a trasladar a la práctica diaria las conclusiones de evaluaciones y estudios.

En esta misma línea, es importante establecer mecanismos de visibilización y comunicación de lo que ya se está haciendo. Tan solo en los ámbitos de la transformación digital de la educación o del uso e incorporación de tecnologías en las prácticas de enseñanza/aprendizaje encontramos muchos y muy buenos ejemplos, pero a pesar de los esfuerzos que están realizando instituciones públicas y privadas, aún falta visibilidad. Es fundamental, y es una vieja demanda, poner en marcha espacios y mecanismos que nos permitan compartir prácticas y crear redes de intercambio y comunidades de aprendizaje por los que circulen estas prácticas.

P. En algunos casos se puede pasar del desinterés de alumnos en el aula tradicional a que sean líderes en las aulas tecnológicas o los laboratorios de aprendizaje. Por ejemplo, alumnos con bajo rendimiento escolar que, sin embargo, pueden ser altamente competentes en el mundo de los videojuegos. Pero ¿se están reconociendo estas competencias?, ¿se saben aprovechar?

R. Tanto el aprendizaje basado en proyectos (ABP), como el movimiento maker o la gamificación son buenos ejemplos de pedagogías activas y centradas en el alumno. Y la historia de este tipo de pedagogías es larga. Ya a principios del siglo XX, el filósofo y pedagogo norteamericano John Dewey sostuvo que la única manera de aprender era haciendo. Muchas de las cuestiones que nos estamos planteando ahora ya estaban en Dewey y sus contemporáneos: la necesidad de personalizar el aprendizaje; el aprendizaje basado en proyectos; el aprender haciendo; el enfoque competencial en educación; la importancia de atender a la competencia artística y a la creatividad; los aprendizajes relevantes y contextualizados; la integración de los aprendizajes formales e informales; el aprendizaje basado en el juego. Todas estas ideas volvieron a tener su momento hacia mediados del siglo XX con los trabajos del psicólogo suizo Jean Piaget quien, como Dewey y otros educadores progresistas, también sostuvo la idea de que aprendemos construyendo nuestro propio conocimiento.

Iowa football players Frank Balazs, Robert Kelley, Edwin McLain and Russell Busk, The University of Iowa, 1938. https://flic.kr/p/dfdHwA

Y también en las décadas de los 70/80 cuando por ejemplo Seymour Papert, a quien tú mencionabas hace un momento, se declaró heredero directo de Dewey y Piaget y puntualizó que no solo aprendemos haciendo, sino que aprendemos pensando sobre lo que hemos hecho. Papert, por cierto, ha sido uno de los primeros y más relevantes tecnólogos educativos de todos los tiempos. Sus trabajos han sentado las bases de la mejor tecnología educativa que podemos encontrar hoy. Fue, en los años 70, entre otras cosas, el inventor del lenguaje de programación LOGO, antecedente directo del interesante lenguaje de programación por bloques Scratch, desarrollado en el Media Lab del MIT que dirige, por cierto, uno de sus discípulos, Mitchel Resnick. Yo, desde luego, recomiendo encarecidamente a quienes se quieren dedicar a la tecnología educativa que lean antes los trabajos de Papert.

«Aprendemos haciendo, sino que aprendemos pensando sobre lo que hemos hecho»

Estamos hablando por tanto de unas metodologías con una larga tradición en educación. Pero que ahora, por fin, se están abriendo hueco en el día a día de muchas aulas y centros educativos. En todos los casos la idea fundamental que está detrás es que aprender es crear y que crear es comprender. Que aprender es un proceso activo. Que construimos nuestro entendimiento del mundo mediante la exploración activa, la experimentación, la discusión y la reflexión, como dice el mismo Resnick. Y aunque es cierto que hay mucho aprendizaje basado en proyectos en las escuelas que no se apoya en tecnologías, también es cierto que en esta recuperación de las pedagogías activas la tecnología está jugando un papel relevante. Después de muchos años en los que nos habíamos limitado, como hemos dicho, a hacer un uso exclusivamente pasivo de la tecnología en las escuelas, ahora por fin hemos recuperado el papel que le dieron los primeros tecnólogos educativos.

Lo importante de la tecnología son las posibilidades que nos abren para crear, construir y programar. Es el hecho de poder convertirnos no solo en consumidores sino en productores de información y conocimiento. Parece que ahora, como dijo el mismo Papert, tenemos por fin la infraestructura tecnológica para dar una segunda oportunidad a las pedagogías progresistas y activas.

Students in a chemistry lecture, The University of Iowa, 1930s. https://flic.kr/p/dg7r7v

Dicho esto, creo que es importante también advertir que no estamos hablando aún de metodologías generalizadas en las aulas. Es cierto que son muchos los docentes que las han incorporado a su práctica de aula pero siguen siendo mayoría los que no. Y esto a pesar de que la propia normativa que rige nuestra educación habla de estas metodologías. En la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato se menciona explícitamente las metodologías activas, el aprendizaje basado en tareas y proyectos, en problemas y en retos. Se habla de aprendizaje cooperativo, experimentación, de estrategias interactivas, de potenciar la curiosidad y la motivación de los alumnos, de evaluar mediante portafolios.

Orden ECD/65/2015, de 21 de enero

Sin embargo, la realidad en la mayoría de las aulas sigue siendo muy diferente. En gran parte porque la misma normativa que nos habla de aprendizajes activos nos fija después sistemas de evaluación finalistas que no incentivan estas metodologías. Estamos, desgraciadamente, ante un ejemplo de la disparidad existente entre el discurso y el articulado. O como decía Michael Fullan hace unos años, estamos ante la mejor constatación de que no se puede ordenar lo que los centros deben hacer. Tenemos que asumir que una cosa es la legalidad y otra la realidad. Y que los centros escolares no se cambian por decreto.

Los centros educativos son instituciones que, por naturaleza, tienden a la estabilidad y a los que la inercia de prácticas asentadas hace en cierta manera resistentes al cambio. Son estructuras muy complejas que avanzan gracias a la tensión continua entre cambio y estabilidad. Conceptos como el de currículo oculto, gramática de la escolaridad, conservadurismo dinámico tratan de explicarnos las dificultades para este cambio.

Generalizar estas prácticas nos va a exigir trabajar con cada comunidad educativa en la construcción de su proyecto educativo. Generalizar estas metodologías nos va a exigir garantizar que en la organización de los centros haya espacios y tiempos suficientes para la acción colegiada, la reflexión compartida y el trabajo cooperativo. Generalizar este cambio va a requerir también mucho asesoramiento, formación y redes de aprendizaje e intercambio entre docentes y centros educativos.

Elementary classroom in Old Dental Building, The University of Iowa, 1919. https://flic.kr/p/dNXpEt

«Generalizar estas metodologías nos va a exigir garantizar que en la organización de los centros haya espacios y tiempos suficientes para la acción colegiada, la reflexión compartida y el trabajo cooperativo»

P. Las peculiaridades del sector de la educación son múltiples y tienen que ver especialmente con la coexistencia de lo público y lo privado, de una manera mucho más notoria que en otros sectores de actividad. ¿Quién está liderando ese proceso de transformación digital en las aulas y cómo se está liderando en España?

Lo están liderando miles de maestras y maestros, profesores y profesoras desde su práctica diaria de aula, desde proyectos de Centro y desde programas de colaboración entre centros. Hay innovación impulsada de manera individual y de manera colectiva. Hay innovación que se articula a través de comunidades de prácticas, en asociaciones como Aulablog, Espiral y la Asociación de maestros Rosa Sensat o en eventos como el EABE. Hay innovación impulsada desde todas las administraciones públicas, desde la administración europea a la local pasando por la administración central y la autonómica que es quien tiene al final las competencias educativas. Estoy pensando en programas y proyectos como eTwinning, en los MOOCs de formación y otros formatos del INTEF, en iniciativas regionales que fomentan la transformación educativa como la Red de Bibliotecas Escolares de la Xunta de Galicia, en la Semana de los Proyectos de la Junta de Andalucía o en redes locales como Escola Nova 21 de Barcelona. Hay innovación desde organismos internacionales como la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y la hay en la misma UNESCO. Hay innovación educativa en el ámbito público y en el privado. La transformación educativa ya está sucediendo tanto en la escuela pública como en la privada. Hay centros públicos que son referentes de innovación y cambio. También hay centros concertados y centros privados. En España, estamos viviendo un movimiento importante de transformación educativa y de renovación pedagógica, como hacía años que no vivíamos. El impulso está llegando en primer lugar desde los profesionales de la educación pero también desde entornos cada vez más amplios de la sociedad civil y desde el mundo empresarial.

Hay mucha innovación, sí, pero, como comentábamos en la pregunta anterior no es suficiente. A pesar de que hablamos de cientos de centros y miles de docentes, sigue siendo muy poco. En España tenemos más de 30.00 centros educativos no universitarios y hablamos de más de 800.000 profesores y 8 millones de alumnos.

Como en todos los procesos de cambio necesitamos alcanzar una masa crítica que aún no tenemos. Y el riesgo que corremos es que se genere una brecha importante entre unos alumnos y otros. Entre los que están ya incorporados en aulas y centros que han apostado por la renovación metodológica, el cambio en los espacios de aprendizaje, en los tiempos, en la configuración de los grupos, en los sistemas de evaluación y los que no. Tengo que confesar que es un tema que veo con creciente preocupación. Si no tomamos medidas urgentes esta brecha se va a producir, ya se está produciendo. Y aunque no nos cansamos de decir que la unidad del cambio es el centro escolar y que la transformación ni se puede prescribir por ley, ni responde iniciativas de arriba a abajo, también es cierto que necesitamos medidas que nos garanticen la igualdad de oportunidades para todos los alumnos en este ámbito. Uno de los grandes retos que tenemos es vincular las iniciativas micro con las macro. Creo que es más necesario que nunca trabajar por crear redes de buenas prácticas y de cooperación entre centros que faciliten los movimientos de transformación. Hay que trabajar por fortalecer las redes de cooperación entre profesionales, las comunidades de aprendizaje. Hay que trabajar por convertir los centros en comunidades profesionales de aprendizaje (Enrique Miranda Martín).

«Hay que trabajar por convertir los centros en comunidades profesionales de aprendizaje»

Por otro lado, la transformación de la que estamos hablando no es solo una transformación tecnológica. Eso, al menos, parece que nos ha quedado claro tras los intentos de las últimas décadas. Lo que estamos viendo son movimientos de transformación mucho más sistémicos, donde la tecnología desempeña un papel importante pero no protagonista. En muchos casos el cambio parte de un cambio en los espacios de enseñanza-aprendizaje, en otros son las metodologías de enseñanza, en otros puede ser la tecnología o los sistemas de evaluación pero en todos al final se acaban modificando todas estas dimensiones. No hay un modelo único pero cobra una gran importancia la construcción de un proyecto educativo compartido por la comunidad escolar. El cambio requiere un esfuerzo sostenido y sistemático, que debe involucrar a toda la comunidad educativa y donde más que más que implementar propuestas externas debemos asumir que al final se trata de un proceso de aprendizaje del propio centro. Y, por último, no podemos olvidar que para todo esto hace falta tiempo (los centros que ahora son referencia llevan alrededor de 10 años en el proceso) y una correcta combinación de planificación, liderazgo, personas, recursos y acción.

«El cambio requiere un esfuerzo sostenido y sistemático, que debe involucrar a toda la comunidad educativa y donde más que más que implementar propuestas externas debemos asumir que al final se trata de un proceso de aprendizaje del propio centro»

Clase con un proyector Kodak. 1954

P. ¿Hasta qué punto y en qué medida han modificado las dinámicas de la educación continua o superior los MOOC?  Son de verdad ¿Massive? Online ¿Open? Courses o se está produciendo un cambio de perspectiva respecto a la noción de abierto y gratis?

Creo que mucho menos de lo que en un principio parecía cuando en 2012 el New York Times titulaba el diario como el Año de los Moocs. No hemos asistido a la anunciada revolución de la educación superior, ni hemos sido sepultados por la temida avalancha que se pronosticaba. No hemos sido arrastrados por tsunamis, ni hemos sucumbido en las aguas pantanosas que se anunciaban. Los MOOCs no han servido para democratizar el aprendizaje ni han supuesto, en su mayoría, ninguna novedad metodológica. La gran mayoría de los MOOCs son seguidos por personas que ya tienen estudios superiores y la mayor parte de ellos no han pasado de ser una colección de vídeos magistrales pregrabados. La prometida revolución de la educación no ha llegado con los MOOCs. Los MOOCs, como otras tecnologías, han sido una promesa incumplida.

«Los MOOCs no han servido para democratizar el aprendizaje ni han supuesto, en su mayoría, ninguna novedad metodológica»

Entre la infinita tipología existente hoy encontramos además de MOOCs, SPOCs, LOOCs, MOORs. Es tan polisémico el concepto que en realidad podemos decir que los MOOCs no existen como tales, que no hay nada que podamos definir como el MOOC paradigmático o, al contrario, que casi todo podría ser denominado MOOC y como ha sugerido Joseph Ugoretz hemos llegado a un momento en el que casi cualquier tipo de formación online es llamada MOOC, aunque solo sea para no pasar desapercibidos.

En este proceso los MOOCs han experimentado un profundo proceso de resignificación. La M de Masivo fue la primera letra en caerse. Demasiada mala prensa. Lo Masivo siempre ha estado vinculado con poca calidad. También hemos cuestionado sistemáticamente la idea de Open hasta que, en muchos casos, ha dejado de ser open access o contenidos abiertos para volver a significar open entry o en ocasiones ya ni eso.

Dicho esto, los MOOCs siguen con nosotros. Es más su salud no solo es buena sino que cada día mejora. Pasada la moda de los primeros meses y la crisis típica de un ciclo Gartner de innovación tecnológica, podemos decir que han entrado en la llamada meseta de productividad. Ahora, parece que han encontrado su lugar.

Pasados unos años de su intempestiva irrupción disponemos ya de abundantes artículos de investigación, columnas de opinión, estudios comparados, informes de resultados, ejemplos de diseño, manuales de implementación, antologías de casos aplicados a contextos muy diversos, datos y estadísticas como para que cualquier interesado pueda hacerse un excelente mapa de situación y una hoja de ruta para diseñarlos y ejecutarlos.

Hoy hay tantos MOOCs como organizaciones impulsándolos. Algunos de ellos, por cierto,  muy buenos y muy recomendables, por filosofía y por diseño. En nuestro ámbito recomiendo, por ejemplo, los MOOCs de formación de profesorado puestos en marcha por INTEF.

P. Hay empresas y start-ups que están empezando a aplicar la neurociencia en la educación para personalizar el aprendizaje de los chavales. Las plataformas de aprendizaje tratan de replicar la forma en la que el cerebro aprende. Se utilizan supuestamente herramientas de big data, machine learning y todos estas cosas con términos siempre anglosajones… El tema es que este tipo de herramientas va aprendiendo de lo que el alumno va haciendo y se va adaptando a su modelo de aprendizaje. ¿Esto te suena a realidad o ficción? ¿Estamos preparados para poder utilizar este tipo de herramientas?

R. La historia de la automatización de la educación también es muy larga. Al menos en los dos últimos siglos hemos vivido bajo el deseo de la automatización. Las primeras máquinas mecánicas que pretendían facilitar los procesos de aprendizaje para adaptarlos a los alumnos y a sus ritmos se remontan a principios del siglo XIX. Uno de los ejemplos más paradigmáticos fue la llamada Máquina de enseñanza de B.F. Skinner, un dispositivo mecánico mediante el que el alumno iba aprendiendo progresivamente. La idea fundamental consistía en trocear lo que era necesario aprender y hacer que el alumno avanzara, poco a poco, desde los conceptos más sencillos a los más complejos, gracias al feedback automático proporcionado por la máquina. Con Skinner nace el concepto, tan habitual hoy, de enseñanza programada. El alumno es guiado por la máquina en un proceso pre-programado de aprendizaje. Gran parte de lo que está detrás de muchas plataformas de formación online o en los mismos MOOCs de los que acabamos de hablar se basa en este concepto.

En los últimos años, como señalas, estamos viviendo un resurgir del interés por mejorar los procesos de aprendizaje con el apoyo de máquinas o directamente desde el lado de la inteligencia artificial por construir máquinas capaces de razonar y aprender. Términos como machine learning, deep learning, learning analytics, personalización del aprendizaje o aprendizaje adaptativo son cada día más habituales.

Es verdad que uno de los grandes retos de la educación es la personalización del aprendizaje y que todo esto parece ofrecernos una solución. Los defensores de la personalización a través de la tecnología sostienen principalmente dos argumentos: el itinerario y el ritmo. Los alumnos aprenderían más si tuviesen más control sobre lo que aprenden (su itinerario de aprendizaje) y sobre cuándo y a qué velocidad aprenden (su ritmo de aprendizaje).

Personalmente soy bastante crítico y algo escéptico. No porque no crea que sea relevante o interesante sino porque creo que una correcta combinación de estas dos actitudes son una buena manera de acercarse a la complejidad y las implicaciones del tema.

En esta larga historia, la ciencia y la investigación siempre han sido invocadas a modo de garantía. Y aunque es cierto que la ciencia que está detrás de la automatización del aprendizaje (inteligencia artificial, psicología, la neurociencia, la ciencia de la computación) ha cambiado mucho desde los primeros prototipos de Skinner, detrás persiste una cierta manera de entender la educación excesivamente preocupada por la eficiencia y una visión de los estudiantes más como objetos que como sujetos del proceso de aprendizaje.

No son pocos los que, además, consideran que cuanta más personalización introduzcamos en el sistema más recursos públicos deberemos invertir para compensar las desigualdades. Trabajar por la personalización nos exigiría entonces asegurar no solo la disponibilidad de los recursos en los contextos escolares sino sobre todo en los entornos familiares y sociales.

«Cuanta más personalización introduzcamos en el sistema más recursos públicos deberemos invertir para compensar las desigualdades»

Tampoco son pocos los que mantienen que con el aprendizaje adaptativo no estamos realmente desafiando ni los objetivos, ni los estándares, ni el curriculum de la educación tradicional. Sino que simplemente estaríamos ante una manera más eficiente de llevar a los estudiantes hacia los objetivos de la educación tradicional. Y aunque nos faltan datos concluyentes sobre su impacto real sobre el aprendizaje, parece que tampoco éste mejora. Sostienen que el aprendizaje adaptativo funcionan bien con el conocimiento procedimental pero no con el declarativo ni con  el desarrollo del pensamiento estratégico que es el que nuestra sociedad más demanda hoy.

Exploring the role of entanglement in brain physiology. Rosario Gulino. CC 4.0 by-sa

Quién no va a estar de acuerdo con la afirmación de que el aprendizaje tiene que ser una experiencia personalizada y no estandarizada y que los alumnos tienen que ser dueños de su propio aprendizaje. Pero la agenda de la personalización tiene problemas sin resolver: semánticos, tecnológicos e incluso pedagógicos. Mal usada puede ser un arma de doble filo y el riesgo de que el discurso de la personalización provoque una fractura social y un aumento de la desigualdad es demasiado alto para no considerarlo.

P. Y por último,  hablamos de la transformación digital en el sector educativo, pero ¿qué papel crees que debería jugar el sector educativo con la transformación digital de la sociedad?

Todo. Por un lado, cada vez es más evidente que la transformación digital no es una cuestión de tecnología sino de cultura. La clave es ver esta transformación como una oportunidad que permita combinar prácticas y formas de hacer que aún dan resultado con nuevas técnicas y habilidades que nos conecten con los resultados de futuro. Cada vez es más claro que digital no es un sinónimo de tecnológico, como también que las nuevas tecnologías no se limitan sólo permitir nuevas maneras de gestionar viejos problemas. Cada día es más evidente que lo digital define sobre todo la manera de relacionarnos y que la transformación digital es una transformación global de la sociedad (de nuestras maneras, de vivir, de estudiar, de comunicarnos, de trabajar…). No se trata de hacer las cosas de manera más eficiente sino hacer cosas nuevas (y mejores). Si habláramos de educación no se trata de aprender más como de aprender mejor. De ahí la importancia creciente de las personas como las verdaderas palancas de esta transformación digital.

«La transformación digital no es una cuestión de tecnología sino de cultura»

Pero, como decíamos hace un momento, no podemos olvidar que la tecnología no es neutra y que la transformación digital de la sociedad tampoco lo es. La digitalización progresiva de nuestras vidas se traduce en un aumento sin precedentes de datos sobre nosotros en formato digital. Incremento que se ha visto potenciado hasta niveles impensables hace tan solo una década con la generalización de los dispositivos móviles y las posibilidades actuales de conectividad en cualquier momento y lugar. Internet hoy no es igual que hace 25 años. Los valores de horizontalidad, innovación abierta, colaboración, inteligencia colectiva y transparencia se ponen cada día en cuestión. Internet ya no es la plataforma abierta y desjerarquizada que soñamos hace dos décadas. Vivimos abrumados por visiones distópicas llenas de ataques a la seguridad, la privacidad e incluso la libertad de expresión. Vivimos con la sensación de estar vigilados o determinados por grandes corporaciones públicas y privadas.

La  producción de datos tiene un ritmo de crecimiento ya inmanejable. Data never sleeps, se titulaba una interesante infografía realizada hace meses para dar cuenta de cuántos datos se producían cada sesenta segundos. Vivimos rodeados de datos y producimos todo el día datos. Cómo, qué y dónde compramos, con quién, cuándo y a dónde vamos, qué tipo de ocio practicamos o en qué invertimos nuestro tiempo pero también cuántos correos electrónicos enviamos diariamente y a quién, o cuánto tardamos en pasar de nivel en una formación online, en responder un test y con qué puntuación son solo algunas de las múltiples actividades en las que diariamente estamos inmersos y en las que estamos generando datos. A dónde van esos datos, quién los recoge (si es que alguien lo hace), para qué y hasta qué punto somos conscientes, estamos informados y hemos dado un consentimiento explícito son solo algunas de las primeras preguntas que surgen. Todos tenemos un creciente sentimiento de duda, reparo y precaución.

Si nos centramos en el ámbito de la educación, las primeras preguntas que nos podríamos hacer podrían ser cosas como: de quién es el aprendizaje, de quién son los datos de los estudiantes, quién es el propietario de nuestros datos una vez que concluye un curso o abandonamos una institución educativa.

«De quién es el aprendizaje, de quién son los datos de los estudiantes, quién es el propietario de nuestros datos una vez que concluye un curso o abandonamos una institución educativa»

La transformación digital nos puede llevar a muchos sitios. Dependiendo de cómo sea su futuro, Internet podría llevarnos por caminos altamente distópicos o todo lo contrario. A dónde nos llevará esta transformación, tanto en el sector educativo, como en la sociedad en general, dependerá en gran parte de nosotros. Dependerá en última instancia de nuestra capacidad de construir visiones de futuro valientes, coherentes, inspiradoras y realistas. Durante muchos años Internet ha sido algo que usábamos, no algo sobre lo que aprendíamos en la escuela. Creo que ha llegado el momento de asumir que tenemos el deber cívico de proteger la red y hacerla un espacio mejor. La transformación de la sociedad es una responsabilidad de todos. Dónde acabaremos dependerá al final de nosotros. Y en esta tarea tenemos la responsabilidad, como decía Rafael Feito, de formar ciudadanos críticos, inquisitivos y participativos, incluso ciudadanos molestos, y no simplemente alumnos que pasen de curso, aprueben exámenes y saquen buenas notas.